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III Congreso Nacional de Psicología - Oviedo 2017
Universidad de Oviedo

 

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Psicothema

ISSN Paper Edition: 0214-9915  

2003. Vol. 15, nº 4 , p. 589-594
Copyright © 2014


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EVALUACIÓN DE LA MEJORA EN VALORES DE REALIZACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN ADOLESCENTES QUE HAN PARTICIPADO EN UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

 

Ramón Aciego de Mendoza, Raquel Domínguez Medina y Pedro Hernández Hernández

Universidad de La Laguna

Se analiza el efecto que tiene en adolescentes la participación en el «Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal», PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990) en variables como «Capacidad de afrontamiento, operatividad y realización en el quehacer», «Autoconcepto y autoestima» y «Empatía y realización social». Tras las aplicaciones del cuestionario y el desarrollo del programa, se analizan las diferencias entre las medidas antes-después en los grupos de tratamiento formados por 217 alumnos distribuidos en tres grupos de edad (preadolescentes, 11 y 12 años; transición, 13 y 14 años; y adolescentes, 15 a 18 años), y el grupo control formado por 29 alumnos. Los resultados revelan que el programa PIECAP promueve cambios en las dimensiones evaluadas, siendo especialmente significativos los logros alcanzados por los participantes de mayor edad (15 a 18 años).

Evaluation of the efficiency of a programme directed to the promotion of personal and social actualization values in adolescents. An analysis is made of the effect that participation in the «Programme of Emotional Education for Personal Growth and Self-actualization», PIECAP, (Hernández and Aciego de Mendoza, 1990) has on adolescents with regard to variables such as «Capacity for confrontation, operation and actualization in the task», «Self-concept and Self-esteem» and «Empathy and Social Actualization». After completion of the questionnaire and having carried through the programme, an analysis is made of the differences between the measurements taken before and afterwards in the treatment groups, made up of 217 pupils divided up into three age groups (pre-adolescents, 11 and 12 years old; transition, 13 and 14 years old; and adolescents of between 15 and 18 years old). A control group of 29 pupils is also used. Results show that the PIECAP programme brings about changes in the dimensions evaluated, and that the greatest are those achievements made by the older subjects (15 to 18 years old).

 
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Fecha recepción: 6-11-02 • Fecha aceptación: 7-4-03
Correspondencia: Ramón Aciego de Mendoza
Centro Superior de Educación
Universidad de La Laguna
38205 Islas Canarias (Spain)
E-mail: raciego@ull.es

 

El objetivo del presente estudio es analizar el efecto que tiene en adolescentes la participación en el «Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal», PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990) en variables como «Capacidad de afrontamiento, operatividad y realización en el quehacer», «Autoconcepto y autoestima» y «Empatía y realización social»: ¿se producen cambios significativos en dichas dimensiones?, ¿afecta nuestra intervención por igual a todos los alumnos independientemente de su edad?, y de no ser así, ¿qué alumnos son los qué más se benefician con este tipo de intervención y en qué ámbitos?

Intervención psicoeducativa a través de programas

La intervención psicoeducativa se caracteriza por ser una acción sistemática y organizada que se desarrolla preferentemente en el marco de la escuela con cuatro finalidades básicas: prevención, corrección, optimización y compensación de aspectos psicológicos y/o educativos que afectan al alumnado. Estas intervenciones normalmente se efectúan a través de paraprofesionales y son temporalmente cortas y muy específicas en cuanto al objetivo de intervención (Román y García, 1990).

Cada vez más frecuentemente la intervención psicoeducativa presenta un formato de programa (sistema integrado de procedimientos e instrumentos de evaluación, de corrección, prevención, optimización y/o compensación), que resulta una entidad cualitativamente superior al simple test o técnica terapéutica aislada.

La necesidad de abordar las actitudes, valores y normas de una forma sistemática, en los centros educativos, como complemento al tratamiento transversal de estos contenidos, es ampliamente reconocida, tanto por el profesorado como por los expertos en educación moral. Para dar respuesta a esta necesidad, los programas de intervención para la educación en valores aportan un material rico y variado que el docente puede adaptar a las necesidades de su grupo. Estos programas proponen, partiendo de diversos planteamientos teóricos, objetivos, procedimientos y estrategias en los que el docente puede inspirarse para la educación en valores.

Conscientes de la variedad de programas existentes en este ámbito y sin pretender ser exhaustivos, podríamos citar como ejemplos de programas de corte cognitivo-constructivista: el Programa Instruccional-Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización Personal: Aprendiendo a realizarse (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990), el Programa Instruccional para la Evaluación y Liberación Emotiva: Aprendiendo a vivir (Hernández y García, 1992), el programa de Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo (Salinas y Puig, 1994), el programa de Educación para la Prosocialidad (Roche, 1995) y el programa de Competencia Social (Segura, Mesa y Arcas, 1998).

Cómo evaluar los programas de intervención psicoeducativa

En cuanto al cómo evaluar la intervención psicoeducativa, Pérez y García (1995) hacen referencia a la terminología «evaluación de programas» en el ámbito educativo, que, según estos autores, surge en los años setenta en Estados Unidos, a partir de la necesidad de evaluar la eficacia de diversos programas de acción social. A este método de evaluación de programas se le ha denominado también «investigación evaluativa», ya que se trata de poner al servicio de la evaluación las herramientas de la investigación.

El objetivo básico de la evaluación de programas o investigación evaluativa es medir los efectos de un programa, por comparación con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones y mejora del mismo. Se trata, como afirma Weis (1975), de obtener información para la acción, información que guíe la toma de decisiones.

A este respecto, desde el enfoque cognitivo-constructivista, se insiste en que lo importante no es evaluar en función de un criterio estándar, sino fundamentalmente hacer un seguimiento de la acción educativa y de su incidencia en el desarrollo y construcción moral del alumnado. Se reconoce que el proceso de desarrollo de las actitudes y valores es progresivo, y por tanto no se puede esperar evaluar grandes cambios, sino más bien indicios de posibles cambios o adquisición de algún concepto o procedimiento específico.

Según Pérez y García (1995) uno de los problemas más graves de la investigación evaluativa es la ausencia de instrumentos con garantías de fiabilidad y validez para la evaluación de programas. No es que no existan instrumentos, la cuestión es que no siempre están sustentados por una buena fundamentación teórica, puede que no tengan los controles necesarios que permitan recomendarlos como fuentes fiables y válidas de información, o, por último, puede que, cumpliendo estos dos requisitos, no se ajusten a la realidad específica del programa de intervención que nos interesa evaluar.

Enmarque del presente estudio en una línea de investigación sobre Intervención psicoeducativa en el ámbito socioafectivo

El presente estudio se enmarca en la línea de trabajo desde la que se han desarrollado algunos de los programas instruccionales de corte cognitivo-emocional citados anteriormente. Concretamente,el Programa Instruccional-Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización Personal: Aprendiendo a realizarse (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990) y el Programa Instruccional para la Evaluación y Liberación Emotiva: Aprendiendo a vivir (Hernández y García, 1992).

En general, el trabajo realizado por este equipo se ubica en una línea de investigación proximal y de corte humanista (Hernández, 1991), en la que el objetivo es conocer las situaciones y aspectos que han favorecido el desarrollo de la intervención, tomando como referencia fundamental los datos aportados por los participantes en la misma (Hernández, 1993).

El trabajo de investigación evaluativa de este equipo se sitúa en el paradigma ecléctico, ya que combina la metodología cuasi-experimental (Pérez y García, 1995), incluyendo medidas cuantitativas para la evaluación del cambio, con una metodología más descriptiva que tiene en cuenta el proceso y las variables psicoeducativas de los participantes (expectativas, creencias, valoraciones…).

Las medidas cuantitativas para confirmar el logro de los objetivos propuestos se concretan en pruebas psicométricas aplicadas antes y después de la intervención a los grupos de tratamiento. Estas pruebas objetivas nos permiten también, en los casos en los que es posible contar con un grupo control, confirmar si los cambios producidos son debidos precisamente al programa de intervención.

Estudios anteriores confirman la incidencia del Programa Instruccional-Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización Personal: Aprendiendo a realizarse, PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990), objeto de la presente investigación, en la mejora de los niveles de adaptación (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994), así como la existencia de variables facilitadoras y obstaculizadoras que pueden condicionar su eficacia (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1997). Sin embargo, el instrumento de evaluación que se ha venido utilizando es el «Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil» (TAMAI, de Hernández, 1983), cuyos contenidos se centran en el ajuste personal y en la adaptación social, escolar y familiar. Estos aspectos, de vital importancia en la evaluación de cualquier programa de intervención socio-afectiva, no son suficientes ni se ajustan a la realidad específica del programa de intervención que nos interesa evaluar.

Hernández (1997, 2000, 2002), en su Modelo de Jerarquización de Valores, distingue tres niveles: un nivel básico de valores de Satisfacción Primaria (hedonismo, egocentrismo, búsqueda de aprecio…); un segundo nivel de valores de Adaptación (autonomía, autocontrol, efectividad); y un tercer nivel de Realización, con valores más trascendentes de implicación y disfrute en un proyecto vital. Siguiendo este modelo, los contenidos evaluados por el test TAMAI estarían situados en el segundo nivel de adaptación, mientras que los abordados en el programa PIECAP corresponderían al nivel superior de realización. Necesitábamos, por tanto, evaluar la incidencia del programa en variables más acordes con sus objetivos y contenidos, como son «Capacidad de afrontamiento, operatividad y realización en el quehacer», «Autoconcepto y autoestima» y «Empatía y realización social», para lo que se diseño y utilizó el Cuestionario de Autoconcepto y Realización, AURE (Domínguez, 2001).

Método

Participantes

Para este estudio contamos en el grupo tratamiento con 223 participantes pertenecientes a once aulas diferentes de Educación Primaria y Secundaria, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años, que agrupamos en tres niveles de edad (ver tabla I). La participación de estos centros y aulas se sitúa en el marco de colaboración en Practicum y Master de Intervención Psicoeducativa, tutorizados por profesores de Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna. En ambos contextos prevalece una doble preocupación, la formación del alumnado de 2º y 3º ciclo y el ofrecer respuestas a los centros escolares que participan voluntariamente en estas experiencias.

El grupo control lo componen 29 adolescentes de entre 15 y 18 años de dos aulas de Educación Secundaria. Se trata de alumnos del grupo de mayor edad en atención a los resultados de estudios anteriores, que confirman que los alumnos de estas edades son los que más se benefician de la intervención con el programa PIECAP (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994).

Por otra parte, se trata de una muestra limitada, como es usual en los grupos control, ya que es difícil lograr la participación de sujetos que no se van a beneficiar de una intervención posterior. El uso de grupos control, en este tipo de intervenciones, supone un costo que hay que reducir al mínimo, ya que los centros esperan y deben recibir una atención real, más que la mera participación en una investigación.

Instrumentos

a) El programa PIECAP

El PIECAP, «Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal» (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990), se dirige a estimular la realización personal y social tratando temas como el planteamiento de un proyecto vital, la reflexión sobre las relaciones afectivas y sexuales, el sentido del trabajo, la buena utilización del ocio, la preocupación social y la superación de problemas con una actitud constructiva para evitar la evasión de la realidad ante las dificultades. Estos temas se estructuran en seis unidades y se desarrollan a lo largo de unas diez sesiones, atendiendo al tiempo disponible y al ritmo del grupo (ver tabla II).

Estas seis unidades se presentan en otros tantos cuadernillos ilustrados a modo de cómic que pueden servir de guía al tutor en la programación y desarrollo de las sesiones, así como ser utilizados como cuaderno de trabajo del alumno. Estos cuadernos recogen las ideas clave de cada tema y suscitan la reflexión por medio de historias, preguntas y frases alusivas a los contenidos de cada unidad. Los contenidos se trabajarán mediante dinámica de grupo. Como elemento motivador y evocador de la experiencia individual, en cada unidad se incluye un fragmento de una narración, en la que un grupo de adolescentes experimenta situaciones que ponen en tela de juicio los valores y actitudes de los que trata el programa. Como material complementario, el programa dispone de un casete con la grabación de esta narración, así como de hojas de respuestas en las que el alumno o alumna puede recoger sus reflexiones personales y compromisos. Además se recomienda como estrategia de cambio de ritmo el uso del psicodrama, que posibilita la descarga de tensiones y el aprendizaje a través de la simulación de comportamientos y actitudes más adecuadas. Asimismo, se estimula el establecimiento de compromisos de cambio, que deben ser revisados al reanudar una nueva sesión de trabajo. El PIECAP es un programa estructurado con propuestas concretas para el desarrollo de cada sesión, pero se pretende que sea trabajado de forma flexible, de modo que se ajuste a las necesidades e intereses de cada grupo al que se aplica.

b) El «Cuestionario de Autoconcepto y Realización»: AURE

El segundo instrumento utilizado en este estudio es el cuestionario de Autoconcepto y Realización Personal, AURE (Domínguez, 2001). Consta de 55 ítems con formato basado en el Diferencial Semántico de Osgood, en los que, en lugar de presentar dos adjetivos contrapuestos, se presentan dos afirmaciones enfrentadas que implican una autovaloración. Veamos como ejemplo el ítem 3:

Se trata de una prueba fiable, con un coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach moderadamente alto (α = .90), lo que confirma su alta consistencia interna. En cuanto a su estructura factorial, los análisis factoriales de primer y segundo orden, realizados con una muestra de 1.197 varones y mujeres con edades comprendidas entre los 11 y 18 años, dieron lugar a una configuración en torno a tres grandes factores: «Afrontamiento, operatividad y realización en el quehacer (en la tarea)», «Autoconcepto y Autoestima» y «Empatía y Realización Social» (ver tabla III).

Procedimiento

Se trata de un diseño cuasi-experimental con medidas antes-después y grupo control.

Tras cumplimentar el cuestionario AURE, los 217 participantes del grupo tratamiento, integrados en 11 aulas diferentes, participaron durante cuatro meses en el desarrollo del programa PIECAP. Una vez finalizado el programa, se les pidió que volvieran a responder al cuestionario. En cuanto a los 29 participantes del grupo control, pertenecientes a dos aulas diferentes, su participación consistió en responder al cuestionario AURE y, tras un período de cuatro meses, cumplimentarlo nuevamente, sin mediar entre ambas pruebas ninguna intervención sistemática para la promoción de valores. Lo que obviamente no se controló fueron las posibles actividades formativas con contenidos de valores, propias del desarrollo «habitual» de las clases durante este período.

Para analizar si se han producido cambios significativos entre las medidas antes-después tanto en el grupo experimental como en el grupo control, se utilizó la sentencia T-test para muestras relacionadas del paquete estadístico SPSS.

Asimismo, se realizó un análisis inter experimental-control a partir de las diferencias antes-después obtenidas en ambos grupos, utilizando la sentencia T-test para muestras independientes.

En estos análisis hemos considerado como: a) Variable independiente, la aplicación del «Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización Personal», PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990). Esta variable tiene dos niveles, la aplicación o la no aplicación del programa de intervención. b) Variable dependiente, los resultados en cada una de las variables del cuestionario AURE.

Resultados

En la tabla IV quedan reflejadas las diferencias estadísticamente significativas entre las medidas antes-después tanto de los grupos de tratamiento como del grupo control.

En la segunda columna de la izquierda se consignan los cambios experimentados en el grupo de tratamiento de 11 y 12 años (preadolescente). Como se puede observar, dicho grupo experimenta importantes cambios, pero en el sentido inverso al esperado. En este grupo de chicos y chicas se constata que, tras participar en la intervención, han reducido significativamente su «Actitud de disponibilidad, autoconfianza y reto de afrontamiento y superación», t(56) – 3.01 p= .0041, su «Autoconcepto de bienestar físico», t(56) – 2.06 p= .044 y su «Empatía e interés por los próximos», t(56) – 2.23 p= .029.

En la tercera columna se consignan los cambios experimentados en el grupo de tratamiento de 13 y 14 años (transición). Este grupo sí experimenta algunos cambios significativos en el sentido deseado. Los chicos y chicas de esta edad reflejan un aumento significativo, tras participar en el programa, en su «Interés y disfrute en la acción y ejecución de proyectos», t(80) 2.59 p= .011, y en su «Actitud de comunicación con los próximos», t(81) 2.08 p= .040.

Pero es sin duda el grupo de mayor edad (adolescentes de 15 a 18 años) el que refleja mayores beneficios tras la participación en el programa. Esta mejora se pone especialmente de manifiesto en el factor de segundo orden «AFRONTAMIENTO, OPERATIVIDAD Y REALIZACIÓN EN EL QUEHACER», t(74) 2.13 p= .036, y, específicamente, en sus subfactores «Actitud de operatividad en el quehacer», t(75) 2.60 p= .011, «Actitud de autoexigencia y cumplimento normativo», t(75) 2.08 p= .041, y «Actitud de tolerancia, búsqueda de alternativas y superación de problemas», t(75) 2.03 p= .046. Asimismo, queda reflejada una mejora significativa en su Autoconcepto, concretamente en el factor «Autoconcepto competencial», t(72) 2.56 p= .013.

Esta misma prueba de diferencias entre medidas antes-después se realizo con el grupo que, a diferencia de los grupos anteriores, no participó en el programa de tratamiento (grupo control). Como se puede observar en la última columna de la tabla IV, en este grupo sólo se detecta un cambio estadísticamente significativo en el factor «Inquietud prosocial colaborativa», t(28) 2.67 p= .013.

Además de estos análisis intra se realizó un análisis inter contrastando las diferencias antes-después del grupo experimental de 15-18 años con las halladas en el grupo control. En este análisis se vuelven a verificar los beneficios a favor del grupo experimental, concretamente en la mejora de la «Implicación Activa: interés y disfrute en la acción y ejecución de proyectos», t(82)1.97 p= .05 (grupo experimental, Media= 0.31; Sx= 1.86; grupo control, Media= -0.27; Sx= 1.07).

Discusión

La primera conclusión que se extrae del presente estudio es que, efectivamente, el «Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal», PIECAP (Hernández y Aciego de Mendoza, 1990) propicia cambios significativos en las variables «Capacidad de afrontamiento, operatividad y realización en el quehacer», «Autoconcepto y autoestima» y «Empatía y realización social» de los adolescentes que participan en el mismo.

No obstante, la intervención no afecta por igual a todos los alumnos, independientemente de su edad. De hecho, es el grupo de mayor edad (15-18 años) el que resulta más favorecido. En cambio, para los chicos y chicas de menor edad (11-12 años), a la luz de los resultados obtenidos, el programa no resulta adecuado.

En este grupo de preadolescentes (11-12 años) se constata que, tras participar en la intervención, han reducido significativamente su «Actitud de disponibilidad, autoconfianza y reto de afrontamiento y superación», su «Autoconcepto de bienestar físico» y su «Empatía e interés por los próximos».

En cuanto al grupo de transición (13 y 14 años), sí experimenta algunos cambios significativos en el sentido deseado. Concretamente, muestran un aumento significativo, tras participar en el programa, en su «Interés y disfrute en la acción y ejecución de proyectos» y en su «Actitud de comunicación con los próximos».

Pero es sin duda el grupo de mayor edad (adolescentes de 15 a 18 años) el que refleja mayores beneficios tras la participación en el programa. Esta mejora se pone especialmente de manifiesto en el factor de segundo orden «AFRONTAMIENTO, OPERATIVIDAD Y REALIZACIÓN EN EL QUEHACER» y, específicamente, en sus subfactores «Actitud de operatividad en el quehacer», «Actitud de autoexigencia y cumplimento normativo» y «Actitud de tolerancia, búsqueda de alternativas y superación de problemas». Asimismo, queda reflejada una mejora significativa en su Autoconcepto, concretamente en el factor «Autoconcepto competencial».

Estos resultados cobran aún más fuerza al constatar que en el grupo control, que a diferencia de los grupos anteriores no participó en el programa de tratamiento, sólo se detecta un cambio estadísticamente significativo en el factor «Inquietud prosocial colaborativa».

Asimismo, en un análisis de mayor exigencia, como es el contraste de las diferencias antes-después del grupo experimental frente al grupo control, los resultados confirman mejoras a favor del grupo experimental de 15 a 18 años, si bien de forma no tan extensiva como en los análisis intra. Concretamente, se detecta un contraste significativo en la Implicación Activa, entendida como interés y capacidad de disfrute en la acción y en la ejecución de proyectos, a favor los alumnos de mayor edad que participan en el programa, frente a los alumnos del grupo control.

Estos resultados están en la línea de los obtenidos en una investigación anterior en la que se concluía que:

«a los alumnos de mayor edad el programa les afecta más directamente en la esfera personal, y, consecuentemente, muestran una mayor unanimidad en expresar una alta o muy alta satisfacción con la experiencia de intervención. En cambio, con los alumnos de menor edad los cambios se producen en esferas más externas, como son el ámbito escolar, social y familiar, sin verse afectada su dimensión personal, y, consecuentemente, el porcentaje de valoración alta o muy alta no es ya tan unánime» (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994, pp. 345-346).

Esto resulta coherente con el hecho de que los contenidos tratados en el programa P.I.E.C.A.P (Autorrealización, Trabajo, Amistad, Amor, Solidaridad, Drogadicción) conectan más directamente con los intereses y preocupaciones de los chicos y chicas de mayor edad (15 a 18 años), y, por lo tanto, son ellos los que saben sacarle más partido al programa. Mientras que para los más pequeños (preadolescentes de 11 a 12 años), estos temas son aún demasiado abstractos y lejanos, y la intervención, por ser excesivamente precoz, más que ayudarles probablemente les confunde.

Se concluye, por tanto, que el programa P.I.E.C.A.P es un programaespecialmente recomendable para alumnos mayores de 14 años. Los chicos y chicas que participan en esta experiencia no sólo logran mejorar su ajuste personal, reduciendo significativamente sus sentimientos de temor, culpabilidad, timidez, etc. (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994), sino que, además, incrementan la confianza en sus propias cualidades y competencias (Autoconcepto Competencial) y estimulan actitudes como la operatividad, la disciplina, la tolerancia, la búsqueda de alternativas, el afrontamiento y la superación de problemas, etc. (Afrontamiento, Operatividad y Realización en el Quehacer). Valores, todos ellos, que sonpilares fundamentales para ir construyendo y desarrollando un buen proyecto de realización personal y social.

Nota

1. t (grados de libertad) valor estadístico «t» p= significación.


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