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 Nada de lo psicológico nos es ajeno
III Congreso Nacional de Psicología - Oviedo 2017
Universidad de Oviedo

 

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ARTÍCULO SELECCIONADO

Psicothema

ISSN EDICIÓN EN PAPEL: 0214-9915

2006. Vol. 18, nº 4, pp. 686-695
Copyright © 2014


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EVALUACIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

 

Luis Álvarez, David Álvarez, Paloma González-Castro, José Carlos Núñez y Julio Antonio González-Pienda

Universidad de Oviedo

El acoso escolar, o bullyng, es un término que por ser tan frecuente ya forma parte de nuestro vocabulario. En el presente trabajo de investigación se presenta un nuevo instrumento de evaluación de la violencia que ocurre en los centros escolares. El Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) ha sido elaborado y, posteriormente, aplicado a una muestra de 1.637 adolescentes de siete centros de Educación Secundaria Obligatoria (públicos y concertados). El CUVE evalúa de modo fiable cinco dimensiones de la violencia escolar: a) violencia física indirecta por parte del alumnado; b) violencia verbal del alumnado hacia compañeros; c) violencia física directa entre alumnos; d) violencia verbal del alumnado hacia el profesorado; y e) violencia del profesorado hacia el alumnado.

Evaluation of violent behaviors in secondary school. The school harassment, or bullyng, is a term that for being so frequent already forms a part of our vocabulary. In the present work one presents a new instrument of evaluation of the violence that happens in the school centers. The Questionnaire of School Violence (CUVE) has been elaborated and, later, applied to a sample of 1637 teenagers of seven centers of Secondary Obligatory Education (public and compound). The CUVE evaluates in a trustworthy way five dimensions of the school violence: a) physical indirect violence on the part of the student body; b) verbal violence of the student body towards companions; c) physical direct violence between(among) pupils; d) verbal violence of the student body towards the professorship; y e) violence of the professorship towards the student body.

 
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Fecha recepción: 28-12-05 • Fecha aceptación: 23-6-06
Correspondencia: Luis Álvarez
Facultad de Psicología
Universidad de Oviedo
33003 Oviedo (Spain)
E-mail: lalvarez@uniovi.es

 

La violencia escolar se ha convertido en una de las principales preocupaciones respecto a la Educación Secundaria actual (Benítez y Justicia, 2006; Cerezo, 2001; Díaz-Aguado, 2005), e incluso ya a nivel de Educación Infantil (Ortega y Monks, 2005). En opinión del profesorado, el clima de convivencia es la segunda condición de trabajo con un mayor impacto en la calidad de la enseñanza (Garaigordobil y de Galdeano, 2006; Trianes, Blanca, de la Morena, Infante, Raya y Muñoz, 2006), tras el número de alumnado por aula (Sevilla y Villanueva, 2000). Por ello, es necesario tratar de comprender el problema (Justicia, Benítez, Pichardo, Fernández, García y Fernández, 2006) y de desarrollar soluciones eficaces (Andrés, Barrios y Fernández, 2006). En este sentido, es conveniente, por un lado, tener en cuenta la percepción del alumnado, ya que, al informar desde dentro del sistema de relaciones entre estudiantes, pueden percatarse de situaciones inadvertidas para docentes y familias y, por otro lado, considerar la violencia protagonizada no sólo por el alumnado, sino también por el profesorado, ya que ambos son los principales protagonistas de la vida en el centro y en el aula.

Tanto para comprender la violencia escolar como para desarrollar soluciones eficaces es fundamental disponer de unos instrumentos de evaluación manejables y rigurosos que permitan tanto realizar informes diagnósticos –análisis descriptivos– de la situación de violencia en los centros educativos, como evaluar la eficacia de los programas de intervención dirigidos a su tratamiento. Los cuestionarios son una herramienta de evaluación rápida y sencilla de aplicar y analizar, en comparación con otras como la observación o la entrevista. Pero para que sean útiles han de medir con rigor. En concreto, se ha de garantizar, por un lado, que midan con precisión (fiabilidad) y, por otro, que las inferencias y conclusiones basadas en esas medidas sean correctas (validez), siendo necesario que estén constituidos por una muestra representativa del total de los componentes que definen la variable medida –validez de contenido–, que predigan aquello para lo que fueron diseñadas –validez predictiva– y que las variables medidas se ajusten a un marco teórico coherente –validez de constructo– (Muñiz, 1998). Aunque se han publicado numerosos cuestionarios para la evaluación de la violencia escolar en Secundaria en los últimos años en España, aún no se ha desarrollado uno lo suficientemente fiable y válido como para tomarlo de referencia.

Debido a la complejidad del fenómeno, en ocasiones los cuestionarios para la evaluación de la violencia escolar se centran en múltiples aspectos, como la frecuencia de aparición, la evolución en los últimos años, los escenarios, las medidas tomadas por el profesorado, las propuestas de solución o el perfil de víctimas, agresores y espectadores, entre otros asuntos. Esto da lugar o bien a cuestionarios demasiado extensos –como el utilizado en el informe del Defensor del Pueblo (1999) o el «Cuestionario de Evaluación de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio» (CEVEO) (Díaz-Aguado, M.J., Martínez, R., y Martín, G., 2004), ambos con ciento seis ítems–, o bien a que estos aspectos se evalúen de forma superficial –como el «Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato Entre Iguales» (CIMEI) (Avilés, 1999), el «Cuestionario sobre abusos entre compañeros» (Fernández y Ortega, 1999) o el «Cuestionario de estrategias de afrontamiento de la violencia escolar» (Del Rey y Ortega, 2005)–. Parece preferible, por tanto, elaborar cuestionarios más concretos, con el fin de disponer de una buena validez de contenido sin aumentar demasiado su longitud.

Para conocer la situación de un centro o de un aula en cuanto a la violencia que padece, así como para analizar la eficacia de un programa de intervención de los múltiples elementos de la violencia escolar, interesa especialmente conocer el grado de aparición de cada tipo de violencia. Se han publicado algunos cuestionarios en este sentido, como el «Cuestionario sobre Problemas de la Convivencia Escolar» (Peralta, Sánchez, Trianes y De la Fuente, 2003), el «Cuestionario de percepción de conductas conflictivas» (Hormigo, Águila, Carreras, Flores, Guil y Valero, 2003) o el «Cuestionario de conductas disruptivas en el aula» (Calvo, Marrero y García, 2001-2002), si bien en los tres casos sólo se centran en violencia por parte de los estudiantes.

Por todo ello, se decidió elaborar un nuevo cuestionario, que trata de evaluar el nivel de violencia escolar protagonizada por estudiantes y docentes que es percibido por el alumnado. Para ello, se tomó como punto de partida la definición de «violencia» ya presentada; las clasificaciones de violencia escolar manejadas por el Defensor del Pueblo (1999) y Fernández (1999, 2001), así como la opinión de expertos (docentes de los centros educativos participantes y equipo investigador). A partir de estas aportaciones se planteó un modelo (Figura 1).

Este modelo inicial tiene en cuenta las manifestaciones de violencia de alumnado y profesorado, los principales protagonistas de la vida en el aula. En ambos casos, se distinguen tres tipos de violencia: verbal, física y psicológica. La violencia verbal se refiere a comportamientos que suponen hacer daño a través de la palabra, como por ejemplo insultar o poner motes molestos. La violencia física es aquella en la que existe un contacto material para producir el daño. Se puede distinguir entre violencia física directa e indirecta. En la primera, el agresor actúa directamente sobre el agredido (por ejemplo, golpear o pelearse). En la segunda, el agresor actúa sobre pertenencias o material de trabajo de la persona o la institución a la que quiere dañar. Los destrozos, los robos o el esconder cosas son ejemplos de violencia indirecta. La violencia psicológica se refiere a comportamientos como ignorar, no dejar participar, rechazar o amenazar.

Método

Participantes

Una vez elaborado el cuestionario final, se contrastó empíricamente en base a las respuestas de 1.637 estudiantes de siete centros de Educación Secundaria del Principado de Asturias (cinco públicos y dos concertados). Los datos fueron recogidos durante los cursos académicos 2002-2003 y 2003-2004. La mayoría de los estudiantes evaluados son de centros públicos (un 80,9% frente a un 19,1%) y nunca han repetido (un 66,0% frente a un 29,9% que lo han hecho uno o dos años). El número de alumnos y de alumnas evaluados es muy similar (48,6% de alumnos y 48,6% de alumnas). Por cursos, están muy repartidos (el 23,9% asisten a 1º de ESO, el 26,1% a 2º, el 26,5% a 3º y el 23, 5% a 4º de ESO).

Procedimiento

A partir del modelo de partida, se elaboró una batería de ítems que se pretendió fuese exhaustiva, con el fin de que la prueba resultante tuviese una elevada validez de contenido. Una vez elaborados los ítems, se pidió a los docentes de los centros participantes en el estudio que clasificasen cada ítem en cada «factor hipotético» del modelo. Se mantuvieron los ítems en los que el 80% de los docentes coincidieron en ubicar y el resto fue eliminado. Posteriormente, se pasó el cuestionario a un grupo de sujetos piloto pertenecientes a dos centros de Secundaria, uno público y otro concertado. Los ítems que repercutían negativamente en la consistencia interna del cuestionario o en su validez estructural fueron eliminados.

Para la contrastación de la prueba se estudió, en primer lugar, su validez de constructo (estructura factorial). Se hizo sobre el total de la muestra y también sobre las muestras de cada ciclo por separado, ya que los programas de resolución de conflictos suelen ir dirigidos a un determinado ciclo (Boqué, 2002; Crawford y Bodine, 1996). También se estudió por género, lo que permitió observar si alumnos y alumnas estructuran la violencia de igual modo. En todos los casos, el análisis factorial exploratorio se realizó utilizando el método de extracción de Análisis de los Componentes Principales y el método de rotación Varimax. Tras este análisis factorial exploratorio se realizó un análisis factorial confirmatorio, con el objeto de comprobar estadísticamente si la estructura factorial (el número de constructos hipotéticos y la relación entre ellos) propuesta en virtud del marco teórico de partida se ajusta a los datos obtenidos.

Resultados

Análisis factoriales exploratorios

Los estadísticos descriptivos correspondientes a los ítems del Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE), para la muestra global, se aportan en la tabla 1. Los datos relativos a la estructura obtenida informan de una estructura de cuatro factores (tabla 2).

Los ítems que definen el primer factor hacen referencia, en general, a acciones en las que el alumnado comete agresiones físicas tanto directas como indirectas hacia sus compañeros, hacia el profesorado o hacia la institución escolar. Por ello, denominamos a este factor «Violencia Física por parte del Alumnado» (VFA). El segundo factor incluye ítems en los que el profesorado comete violencia hacia el alumnado, principalmente psicológica (tener manía, no escuchar, ridiculizar en clase, no tratar por igual, tener preferencias, castigar injustamente, bajar la nota como represalia o intimidar), pero también verbal (insultar a sus alumnos). Por ello lo llamamos «Violencia de Profesorado hacia Alumnado» (VPA). Los ítems que pesan más en el tercer factor que en el resto hacen referencia a acciones en las que los estudiantes causan daño a sus compañeros a través de la palabra, de ahí que lo denominemos «Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado» (VVAA). Es de destacar que el elemento que más pesa en este factor sea el 9 («Estudiantes de mi centro esconden pertenencias de otros compañeros para fastidiar»), que cabría esperar que pesara más en el «Factor 1» (VFA), al igual que el resto de elementos referidos a esconder cosas y a otros comportamientos de violencia indirecta. Tal vez se deba a que esta acción suele formar parte de un «juego», de una burla, en el que los compañeros tratan de «fastidiar» a la víctima acompañándose de comentarios verbales. El cuarto factor incluye ítems en los que el alumnado insulta, pone motes molestos o habla mal del profesorado. De ahí que lo denominemos «Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado» (VVAP). Estos cuatro factores, de forma conjunta, explican el 50,23% de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario.

Aunque este análisis sólo es exploratorio, se puede observar cómo algunos de los factores del modelo inicial se confirman. Aparece un factor de violencia por parte del profesorado diferenciado del resto de los factores, referidos al alumnado, y que contiene indicadores de violencia de tipo verbal y psicológico (no incluye elementos de violencia física, ya que fueron desechados en las primeras fases de construcción del instrumento). Respecto al alumnado, se distingue un factor de violencia física, que incluye tanto violencia directa como indirecta, y dos factores de violencia verbal. No aparece, sin embargo, ningún factor de violencia psicológica por parte del alumnado: los tres ítems que habían superado todas las cribas en la elaboración del cuestionario y que se esperaba que conformaran este factor (los tres referidos a amenazas) acabaron incorporándose uno al factor de violencia física por parte del alumnado, otro al de violencia verbal hacia compañeros y otro al de violencia verbal hacia profesorado.

En cuanto a los resultados obtenidos diferenciando las muestras de los dos ciclos de Educación Secundaria, el alumnado de primer ciclo de ESO aporta datos de una estructura factorial de cuatro factores (tabla 3), coincidente con la estructura obtenida para la muestra tomada globalmente. Conjuntamente, explican el 51,52% de la varianza, valor muy levemente superior al hallado con la muestra total.

Los resultados correspondientes a la muestra de segundo ciclo de ESO aportan una estructura factorial no muy distinta de los de primer ciclo, aunque consta de cinco dimensiones (tabla 3). Parece, por tanto, que no existe gran diferencia en cuanto a cómo entienden la violencia el alumnado de uno y otro ciclo. Así, los factores uno y dos hallados con la muestra de segundo ciclo se corresponden con los factores uno y dos encontrados para el primer ciclo y para la muestra total (VFA y VPA, respectivamente). El tercer factor hace referencia a «Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado» (el cuarto en primer ciclo y en la muestra total) y el cuarto a «Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado» (tercer factor con las otras dos muestras). El quinto factor está constituido por un solo ítem, «En mi centro hay profesores que insultan a los alumnos» (ítem 2), que en el total de estudiantes y en primer ciclo figura en el «Factor 2» (VPA). No obstante, este ítem sigue pesando en ese factor aunque en menor medida que en el quinto. La varianza explicada por el conjunto de factores con la muestra de segundo ciclo (un 51,24%) es muy similar a la explicada para el total de la muestra y para primer ciclo.

Finalmente, se ha intentado contrastar si existen diferencias significativas en la estructura del CUVE en función del género. Los resultados obtenidos indican que entre alumnos y alumnas existen diferencias significativas (tabla 4).

La estructura hallada para los alumnos tiene que ver con los cuatro factores ya señalados al analizar la muestra total, es decir, violencia física por parte del alumnado (factor 1), violencia del profesorado hacia alumnado (factor 2), violencia verbal de alumnado hacia alumnado (factor 3) y violencia verbal de alumnado hacia profesorado (factor 4). La varianza explicada es del 50,90%.

La estructura hallada con la muestra de alumnas es diferente, fruto de la división del factor violencia física por parte del alumnado en dos. De este modo, se hallan cinco factores: violencia del profesorado hacia alumnado (factor 1), equivalente al ya descrito; violencia física indirecta dirigida a profesores y violencia física directa entre estudiantes (factor 2); violencia física indirecta hacia compañeros o hacia el centro (factor 3); violencia verbal de alumnado hacia alumnado (factor 4) –en el que el ítem «Estudiantes de mi centro esconden pertenencias de otros compañeros, para fastidiar» ya no se incluye–; y violencia verbal de alumnado hacia profesorado (factor 5), igual que el ya descrito. En conjunto se explica un 52,82% de la varianza.

Análisis factoriales confirmatorios

Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, y constatadas algunas diferencias en relación al modelo inicialmente propuesto para el CUVE, seguidamente se comprobó la bondad de ajuste a los datos empíricos de tres modelos potenciales (figura 2): (a) modelo teórico de partida –Modelo A–, compuesto por cuatro factores de primer orden relacionados entre sí (violencia de profesorado hacia alumnado; violencia física por parte del alumnado; violencia verbal por parte del alumnado y violencia psicológica por parte del alumnado); (b) modelo con base en los resultados de los análisis factoriales exploratorios –Modelo B–, compuesto por cuatro factores de primer orden relacionados entre sí (violencia de profesorado hacia alumnado, violencia física por parte del alumnado, violencia verbal de alumnado hacia alumnado y violencia verbal de alumnado hacia profesorado; y (c) un modelo mixto –Modelo C–, fruto de la combinación de la estructura teórica previa (Modelo A) y de la estructura resultante del análisis factorial exploratorio (Modelo B). Este modelo consta de cinco factores de primer orden relacionados significativamente entre sí: violencia de profesorado hacia alumnado, violencia física indirecta por parte del alumnado, violencia física directa entre alumnado, violencia verbal de alumnado hacia alumnado y violencia verbal de alumnado hacia profesorado.

Los resultados obtenidos indican que ninguno de los tres modelos ajustan aceptablemente (tabla 5). Tomando en cuenta la información aportada por los índices de modificación, la falta de ajuste es debida a la correlación significativa entre los errores de medida en los ítems del cuestionario. No obstante, de los tres modelos, el Modelo C es el que ofrece mejores índices de ajuste. Por tanto, aunque los tres son semejantes en cuanto a su ajuste a los datos empíricos, se toma el Modelo C como el mejor de los tres, y se procede, seguidamente, a su análisis más detallado.

En este sentido, se pusieron a prueba cuatro versiones de este modelo con el fin de determinar cuál de ellas se ajustaba mejor a los datos empíricos (Figura 3).

El Modelo 1 es el Modelo C, modelo base de partida. El Modelo 2 es igual que el Modelo 1 salvo que se incluyen las correlaciones entre los errores de medida de algunos de los ítems del cuestionario. El Modelo 3 es igual que el Modelo 2, excepto en que se introduce un factor de segundo orden al que se le denomina violencia escolar. El Modelo 4 es igual al Modelo 3, salvo que entre los cinco factores de primer orden y el factor general de segundo orden, violencia escolar, se incluye un nuevo nivel factorial constituido por dos factores de segundo orden. De este modo, la estructura del Modelo 4 resulta compuesta de un primer nivel factorial constituido por cinco factores, el segundo nivel factorial está formado por dos factores más generales y un tercer nivel factorial constituido por un factor general.

Los resultados del ajuste de los cuatro modelos se muestran en la tabla 6. Los datos indican que los modelos 2, 3 y 4 presentan ajustes muy satisfactorios, ya que tanto GFI como AGFI son mayores de 0,90; CFI es mayor de 0,95 y PCFI es mayor de 0,50. Sin embargo, no existen diferencias importantes entre estos tres modelos en cuanto al nivel de ajuste; es decir, la incorporación de niveles factoriales de segundo y tercer nivel no aporta un incremento significativo en el ajuste del modelo. Por tanto, teniendo en cuenta el criterio de parsimonia, se debería aceptar como modelo más adecuado el modelo 2 o 3. Y dado que PCFI es el índice de bondad de ajuste clave para este caso, teniendo en cuenta la parsimonia del modelo, se debe aceptar el Modelo 3 como el mejor de los dos.

Fiabilidad del «CUVE»

El cuestionario considerado en su totalidad ofrece un índice de fiabilidad alto (α= ,926). Los factores muestran índices menores, aunque ello posiblemente es debido al reducido número de ítems que los componen: violencia de profesorado hacia alumnado (α= ,875), violencia física indirecta por parte del alumnado (α= ,832), violencia verbal del alumnado hacia sus compañeros (α= ,729), violencia verbal del alumnado hacia el profesorado (α= ,763) y violencia física directa entre alumnado (α= ,672). Teniendo en cuenta este hecho, se puede afirmar que la fiabilidad del CUVE es buena, tanto a nivel general como para cada una sus dimensiones.

Discusión y conclusiones

Ya, en el 2000, cuatro de cada diez alumnos de Educación Secundaria habían sufrido alguna agresión física de sus compañeros. Sin embargo, a pesar de la justificada alarma social, España no es el país europeo en el que mayor incidencia hay de maltrato entre iguales. De hecho, frente a un 4% de España está, por ejemplo, Noruega con un 10% o Países Bajos con un 12% (Vila, 2005-2006). Quizá, lo que sucede es que en nuestro país, actualmente, existe un mayor grado de concienciación del incipiente problema y de denuncia.

Como consecuencia de ello, en la última década, en nuestro país se han desarrollado numerosos recursos para la evaluación y la intervención en contexto de violencia entre adolescentes. Por lo que se refiere a la evaluación de comportamientos violentos entre compañeros, los instrumentos existentes no aportan información relativa a todos los agentes implicados en este fenómeno.

En consecuencia, el objetivo del presente estudio ha sido desarrollar y validar un nuevo cuestionario para la evaluación de la violencia en los centros educativos. El CUVE ofrece una estructura factorial de cinco factores de primer orden («Violencia de Profesorado hacia Alumnado», «Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado», «Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado», «Violencia Física Directa entre Alumnado» y «Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado») y uno de segundo orden («Violencia Escolar»). Esta estructura es la que mejor ajusta a los datos empíricos, si bien el nivel de ajuste es mejorable (Núñez, Álvarez, Álvarez, González, González-Pienda, Mesonero, González-Pumariega, Roces y Solano, 2005).

En esta investigación se aporta un instrumento de evaluación que permite conocer de forma poco costosa en tiempo, esfuerzo y recursos (en comparación con otro tipo de técnicas como la observación, la entrevista o el análisis de documentos) el alcance de la violencia escolar, así como cuáles son sus manifestaciones más importantes, lo cual es básico para prevenir o atajar el problema. A la vista de los resultados aportados sobre su fiabilidad y validez de constructo, el cuestionario ofrece garantías estadísticas suficientes para evaluar con rigor la violencia escolar.

No obstante, el CUVE es mejorable. Se ha de aumentar la fiabilidad del factor «Violencia física directa entre alumnado» (el único en el que la fiabilidad no es alta, sino sólo moderada), por ejemplo, incrementando el número de ítems que lo componen. También es necesario mejorar su validez de contenido, ya que en su versión final no se han incluido algunas dimensiones relevantes, como la violencia física por parte del profesorado o la exclusión social por parte del alumnado. Finalmente, conviene seguir estudiando su validez predictiva, por ejemplo, mediante la correlación entre las puntuaciones en el cuestionario y un criterio externo como puede ser el número de incidentes recogidos en los informes de amonestación del centro.


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    Figura 1. Modelo teórico inicial para la elaboración del Cuestionario de Violencia.
                            
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    Tabla 1. Media y desviación típica de cada ítem del CUVE para el total de la.
                            
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    Tabla 2. Matriz de componentes rotados y varianza explicada por los factores.
                            
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    Tabla 3. Matriz de componentes rotados y varianza explicada por los factores del CUVE para las muestras de primer.
                            
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    Tabla 4. Matriz de componentes rotados y varianza explicada por los factores del CUVE para el total de.
                            
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    Tabla 5. Índices de bondad de ajuste del modelo teórico inicial (Modelo A), del modelo.
                            
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    Figura 2. Estructura factorial de los modelos A, B y c (VPA: Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VFA:).
                            
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    Figura 3. Estructura factorial delos modelos 1, 2, 3 y 4 (VPA: Violencia de Profesorado hacia).
                            
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    Tabla 6. Índices de bondad de ajuste de los cuatro modelos estructurales basados.