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 Nada de lo psicológico nos es ajeno
III Congreso Nacional de Psicología - Oviedo 2017
Universidad de Oviedo

 

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ARTÍCULO SELECCIONADO

Psicothema

ISSN EDICIÓN EN PAPEL: 0214-9915

1996. Vol. 8, nº 3, pp. 507-511
Copyright © 2014


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PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL: UN CASO DE DISLEXIA

 

Isabel Menéndez Benavente y Sonia González-González

Universidad de Oviedo

Se presenta un caso clínico de dislexia evolutiva asociada a un estado afectivo deteriorado. La finalidad de este estudio es demostrar la importancia de la exploración de las funciones básicas y superiores implicadas en la adquisición del aprendizaje, lo cual permite a través del diagnóstico la elaboración de un programa de desarrollo individual adaptado a la problemática planteada. También se pone de manifiesto el efecto negativo que el desequilibrio emocional y afectivo produce sobre la adquisición y/o desarrollo de las habilidades de aprendizaje, cuando el ambiente familiar y social del niño no es el más adecuado para su desarrollo normal.

Individual development schedule: a case of dyslexia. It show a clinical case of progressive dyslexia associated with an impaired affective state. The aim of this study is to demonstrate the relevance of explorating higher and basic functions involved in learning acquisition; this would allow by case-diagnostic the elaboration of an individual development schedule adapted to the problem. We intented also to show the negative effect that unbalanced affective and emotional condition causes on the acquisition and/or development of learning abilities, when the familiar and social environment of the child is not suitable for normal development.

 
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Correspondencia: Sonia González-González
Departamento de Psicología
Facultad de Psicología
C/ Aniceto Sela, s/n
33005 Oviedo (Spain)

 

Se presenta un caso clínico de fracaso escolar diagnosticado como dislexia evolutiva asociado a un estado afectivo o emocional deteriorado con episodios de encopresis. El sujeto manifestaba dificultades para el aprendizaje de facultades básicas como la lectura y la escritura y presentaba un retraso escolar de dos años en relación con el nivel medio de su grupo, a pesar de que su cociente intelectual es normal. Para que un aprendizaje se lleve a cabo de forma exitosa es necesario que el sujeto haya alcanzado una madurez adecuada de los factores motrices, psíquico y afectivos (Fernández et al.,1978) y lo cierto es que la dislexia engloba síntomas de inmadurez neurológica y factores emocionales, que incapacitan o disminuyen la capacidad lectoescritora, lo cual provoca el fracaso escolar (Zazzo, 1985). Este estudio se inició con la exploración exhaustiva de las facultades básicas: lectura, escritura, cálculo, numeración y de las facultades superiores: desarrollo psicomotor, perceptivo, razonamiento y socioafectivo, necesarias para un buen aprendizaje. Partiendo de los trastornos intrínsecos a cada individuo se creó un programa de desarrollo individual que atendiera las carencias del sujeto.

Método

Descripción del sujeto

El sujeto, un niño al que llamaremos P., tenía 6 años y 11 meses en el momento de ser llevado a consulta. Pertenece a una familia de clase media alta. Su núcleo familiar esta formado por el padre, que trabaja mucho y esta poco en casa, la madre, que es la informante, y una hermana mayor que le lleva 14 meses. Esta escolarizado en segundo de EGB. La madre acude a consulta debido a la encopresis de P. y a las fuertes alteraciones en el aprendizaje que son detectadas en el colegio.

Procedimiento de Evaluación

El estudio del caso se realizó durante seis sesiones que duró la exploración psicológica de P. En la primera sesión se entrevistó solo a la madre ( el padre no acudió por razones de trabajo ) y se centró en los siguientes aspectos: motivo de consulta, enfermedades familiares, evolución psicomotriz, enfermedades infantiles, afectividad e historia escolar. Las cinco sesiones restantes se centraron en P. al que se le hizo un examen completo de dislexia para el estudio de las funciones básicas y superiores y se le aplicaron diferentes pruebas de personalidad (Figura 1). Previamente, se le pasó una prueba de inteligencia: Escala de Inteligencia de Wechsler (WISC) para descartar retraso mental y se aconsejó un EEG para excluir algún trastorno de tipo orgánico que estuviera interfiriendo en el desarrollo del aprendizaje.

Tratamiento

Una vez estudiado los resultados de la exploración psicológica de P. se establecieron un conjunto de objetivos y actividades educativas en función de la evolución de P., y la situación emocional en la que el niño se encontraba. La programación de las actividades de reeducación se realizó atendiendo al perfil personal del niño. En la figura 2 quedan reflejadas las áreas y contenidos que se tuvieron en cuenta en el programa de desarrollo de P.

Resultados

El estudio de los resultados se llevó a cabo atendiendo a las áreas en que habíamos dividido la exploración. El hecho de que P. presentara un cociente intelectual total de 101 en el WISC, 100 en el cociente verbal y 100 en el manipulativo, y que el EEG no arrojara organicidad alguna, nos hizo centrar nuestra atención en las pruebas de exploración de dislexia y de personalidad. Los resultados fueron los siguientes:

AREA PERCEPTIVO-MOTRIZ

Esquema corporal

P. presentaba inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. Confunde la localización de las partes corporales.

Psicomotricidad

Dificultad en el equilibrio estático y dinámico. Inmadurez a nivel de motricidad fina.

Dominancia lateral

Lateralidad cruzada.

Visomotricidad

El test de Bender y el Reversal detectan una fuerte inmadurez visomotriz y dificultades en distinguir símbolos orientados espacialmente a la derecha o a la izquierda.

AREA ESPACIO-TEMPORAL

Las nociones espaciales y temporales están alteradas, P. confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene un noción clara de conceptos temporales como: ayer, hoy y mañana. El test de figura de Rey presenta una inadecuada organización visual y espacial.

AREA DE LENGUAJE

Lectura

P. presentaba velocidad mínima en la lectura y una lectura de tipo silábica, sin ritmo y con errores típicamente disléxicos: confusión de letras de simetría opuesta, omisión, inversión, inserción y alteración en el ordenamiento de letras.

Escritura

La escritura también presentaba semejantes alteraciones ortográficas a las de la lectura, faltas ortográfica de otro tipo a las convencionales, las cuáles no son tenidas en cuenta. La figura 3 es una transcripción de parte de la escritura al dictado de P.

Exploración de personalidad

Las pruebas de personalidad y la entrevista con la madre ponen de manifiesto una relación conflictiva con la figura paterna que se refleja en las alteraciones encopréticas de P.

El hecho de que el progreso en la reeducación de los problemas disléxicos provocó una remisión de estos episodios, cuando P. se siente mas seguro, menos ansioso y menos fracasado, facilitó la relación entre ambos y a su vez agilizó el proceso de recuperación de las áreas alteradas.

El trabajo continuo durante dos años, tiempo en el que se desarrolló un programa individualizado para la recuperación de las áreas alteradas en P., y el cuál produjo un desarrollo normalizado de las habilidades de aprendizaje que quedó reflejado en un satisfactorio rendimiento académico. Una fase de seguimiento realizada ocho meses mas tarde de ser dado de alta, presentaba un cuadro de mejora en todas las áreas previamente analizadas. El examen de lectoescritura no presentaba sintomatología disléxica, la psicomotricidad y visomotricidad no presentaban rasgos de inmadurez y P. mantenía una clara orientación temporo-espacial. Los episodios de encopresis desaparecieron a los pocos meses de empezar con el programa de rehabilitación, cuando sus progresos se reflejaron en las notas escolares y por ello mejoraron las relaciones con la figura paterna.

Discusión

Nuestro trabajo ha basado la rehabilitación de las habilidades del aprendizaje en la planificación de programas de desarrollo individual (García y Martínez, 1990). En la actualidad ha aparecido el término de alumnos con necesidades especiales de educación, que incluye no solo a deficiencias sensoriales, físicas o intelectuales sino también, a aquellos alumnos que presentan dificultades en la adquisición del aprendizaje debido a problemas de tipo madurativo, que requieren de un programa de aprendizaje que se adapte a sus peculiaridades. Diferentes autores han utilizado de forma efectiva el desarrollo de estrategias programadas basadas en las dificultades y fallos del alumno, utilizando programas orientativos sobre los aprendizajes (Buchler, 1981; García,1987; Kall, 1984; Hallachan y Kauffman, 1982; Luria, 1987; Baroja, 1979).

Por otro lado, los cambios emocionales provocados por el desarrollo efectivo de las habilidades del aprendizaje, pone de manifiesto la influencia negativa en los aprendizajes del desequilibrio afectivo-emocional. De hecho, diferentes autores han demostrado como un gran número de niños con problemas en diversas habilidades académicas tienen como factor común, el estar integrados en familias con cierta problemática a nivel socio-cultural, económico y afectivo (Marín et al, 1993; Ghodosian, 1984).

A raíz de las mejoras obtenidas a nivel académico y familiar, concluimos que es de sumo valor para los niños a los que se detectan problemas académicos, el estudio y análisis de sus funciones básicas y superiores, para un acertado diagnóstico que permita la creación de un programa de desarrollo individual que cubra las habilidades no adquiridas o deterioradas del sujeto. Por otro lado, es de gran importancia para su adecuado desarrollo, no descuidar las relaciones afectivas que mantiene con la familia y el entorno social, que pueden entorpecer todo el proceso de rehabilitación, y agudizar la sintomatología disléxica.


Baroja, F. (1979). Niños con dificultades en las matemáticas. Madrid: CEPE.

Bucher, H. (1984). Trastornos psicomotores en el niño. Barcelona: Toray-Masson.

Fernández, F.B., Llopis, A.M. y DeRiego, C.P. (1978). La dislexia: origen, diagnóstico y recuperación. Madrid: Morata.

García, C. (1987). Expresión oral. Madrid: Alhambra.

García, V.J. y Martínez, P.M. (1990). Manual para la confección de programas de desarrollo individual. Madrid: EOS.

Ghodosian, M. (1984). A longitudinal study of maternal depression and child behavior problems. J. Child. Psychol. Psychiatr., 25(1), 91-110.

Hallahan, P. y Kauffman, J. (1982). Las dificultades en el aprendizaje. Madrid: Anaya.

Kall, R. (1984). El desarrollo de la memoria. Madrid: Siglo XXI.

Luria, A.R. y Tseveskova, L.T. (1987). Recuperación de los aprendizajes básicos. Madrid: Núñez Editor.

Marin, M.R., Pérez San Gregorio, M.A., Folk Madrid, A. y Santamaría, A.M. (1993). Trastorno de las habilidades académicas. Relación de las mismas con pautas de interacción familiar. Psicothema, 5(2), 33-44.

Zazzo, R. (1985). Tratado de psicología del niño. Madrid: MorataBaroja, F. (1979). Niños con dificultades en las matemáticas. Madrid: CEPE.

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Zazzo, R. (1985). Tratado de psicología del niño. Madrid: Morata.

Aceptado el 12 de marzo de 1996

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    Figura 1. Áreas y contenidos seleccionados para la formación de un programa de desarrollo individual.
                            
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    Figura 2. Pruebas y áreas evaluadas en un examen completo de dislexia.
                            
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    Figura 3. Transcripción de un texto al dictado que presenta errores típicamente disléxicos.