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 Nada de lo psicológico nos es ajeno
III Congreso Nacional de Psicología - Oviedo 2017
Universidad de Oviedo

 

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ARTÍCULO SELECCIONADO

Psicothema

ISSN EDICIÓN EN PAPEL: 0214-9915

2000. Vol. 12, Suplem.2, pp. 305-310
Copyright © 2014


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LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA EN SITUACIONES DE CONTACTO DE LENGUAS Y DE CULTURAS: UNA REFLEXIÓN METODOLÓGICA

 

Xabier Isasi Balanzategi, Nekane Balluerka Lasa y Arantxa Gorostiaga Manterola

Universidad del País Vasco

En el contexto europeo en el que vivimos, las situaciones de contacto de lenguas y de contacto de culturas, más que una excepción, son la norma, lo habitual. Es más, la propia historia de la Europa que conocemos es una historia de contacto, de intercambio y, en definitiva, de interacción continua entre distintas lenguas y culturas. Lo extraño o lo poco probable es la uniformidad. De hecho, sólo dos países, Islandia y Portugal, poseen actualmente una única lengua compartida por todos sus habitantes. En este contexto la construcción, traducción, adaptación y utilización de instrumentos de medida en el ámbito de las Ciencias Sociales en general, y en el ámbito de la Psicología en particular, se encuentran asociados a una problemática específica que requiere una respuesta metodológica específica. En este sentido, consideramos que afrontar la discusión en términos de metodología aplicada es la única solución que permite que los bilingües puedan disponer de instrumentos de medida adecuados a cada una de las realidades que la situación de contacto de lenguas y culturas genera. No sólo es necesario conocer cuáles son los fundamentos metodológicos básicos relativos a la construcción, traducción, adaptación y utilización de los instrumentos de medida, sino que también resulta necesario conocer con detalle cuáles son los requisitos y limitaciones que impone el contexto para la aplicación de una metodología conocida y suficientemente fundamentada. Aunque esta afirmación pueda parecer muy obvia, hemos podido constatar el hecho de que no es tomada en consideración en diversos trabajos de investigación y tesis doctorales realizados en el País Vasco. En muchos de estos trabajos se utilizan instrumentos de medida que han sido traducidos pero no adaptados a la población de vascoparlantes. Asimismo, hemos observado que la cantidad de cuestionarios y tests estandarizados adaptados al euskera es ínfima, de lo que se deriva que la carencia de instrumentos para evaluar adecuadamente variables sociales y psicológicas en nuestro entorno cultural constituye un problema real. Además de poner de manifiesto este hecho, en la presente comunicación se hace una reflexión respecto a los aspectos metodológicos básicos que deben tomarse en consideración si se pretenden utilizar adecuadamente instrumentos de medida en situaciones en las que coexisten diversas lenguas y culturas.

The use of measurement instruments in crosscultural settings: methodological issues. In the European context where we live, the situations where languages and cultures are in contact are not the exception, but the rule. Furthermore, the history of the Europe that we know is a history of contact, interchange and, in short, of continuous interaction between different languages and cultures. What is strange and improbable is uniformity. In fact, only two countries, Iceland and Portugal have nowadays one and only one language shared by all their inhabitants. In this context, the construction, translation, adaptation and use of measuring instruments in the field of social sciences in general, and in the field of Psychology in particular, are associated with a specific set of problems that require a specific methodological answer. In this way, we consider that facing the discussion in terms of applied methodology is the only solution that allows bilingual people to have available measuring instruments suitable for each of the realities that are generated by a situation where languages and cultures are in contact. It is not only necessary to know which is the basic methodological groundwork with regard to the construction, translation, adaptation and use of the measuring instruments, but it is also necessary to know in great detail which are the requirements and limitations that the context imposes for the application of a known and well-founded methodology. Although this affirmation seems to be very obvious, we have been able to verify that it is not taken into account in different researches and doctoral dissertations made in the Basque Country. In many of these works measuring instruments that have been translated but not adapted to the Basque speaking population are used. In the same way, we have noticed that the number of standarized questionnaires and tests adapted to the Basque language is very small, which makes it clear that the lack of instruments to properly evaluate social and psychological variables in our cultural context is a real problem. In addition to making this fact clear, in this paper a reflexion is made regarding the basic methodological aspects that must be taken into account if there is an intention to use measuring instruments in a proper way in situations where different languages and cultures coexist.

 
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Correspondencia: Xabier Isasi Balanzategi
Facultad de Psicología
Universidad del País Vasco
20018 San Sebastián
E-mail: pspisbax@ss.ehu.es

 

La adaptación de un instrumento de evaluación de una población original a otra considerada objetivo resulta imprescindible si se pretende utilizar dicho instrumento en esta última población. Unicamente la constatación de la ausencia de diferencias entre ambas poblaciones, es decir, considerar que todos los sujetos pertenecen a la misma población podría eximirnos del proceso de adaptación. Por lo tanto, la adaptación resulta necesaria cuando la población objetivo difiere de la población original en la que se utiliza habitualmente dicho instrumento en cuanto a características tales como la cultura, el país o la lengua. A fin de facilitar las pautas metodológicas que deben contemplarse para realizar una adecuada adaptación del test, los miembros de la Comisión Internacional de Tests han propuesto 22 directrices para llevar a cabo la adaptación de pruebas psicológicas susceptibles de ser utilizadas en diferentes poblaciones. Entre tales directrices, consideramos de especial relevancia los puntos catalogados como 7 y 8, que hacen referencia a los diseños que se emplean con el objetivo de establecer, tanto mediante criterios racionales de carácter lingüístico y psicológico como mediante criterios estadísticos, la equivalencia entre las diferentes versiones lingüísticas del instrumento.

En la primera parte del presente trabajo presentamos las directrices que consideramos más importantes en el proceso de adaptación de un test, poniendo de manifiesto las carencias que presentan algunas de estas directrices para llevar a cabo la adaptación en determinadas situaciones de contacto de lenguas tales como, por ejemplo, la que caracteriza al País Vasco, donde coexiste una lengua minorizada, el euskera, y una lengua común, el español. Posteriormente describimos lo que entendemos por «situaciones de contacto de lenguas», término que a nuestro juicio engloba realidades muy heterogéneas y que, en ocasiones, exigen llevar a cabo correcciones en algunos puntos del proceso de adaptación habitual. Y, por último, realizamos una propuesta de diseño que pretende superar algunas de las carencias que presentan los diseños de uso habitual y que, por tal razón, consideramos adecuada para una situación de contacto de lenguas como la que caracteriza al País Vasco.

Principales directrices para la adaptación de tests

Las directrices para la adaptación de tests o pruebas psicométricas han sido divididas en cuatro grandes áreas: 1) contexto, 2) construcción y adaptación del test, 3) aplicación y 4) documentación e interpretación de las puntuaciones.

Comenzamos presentando las principales directrices incluidas en el área referida a la construcción y adaptación del test, cuyo objetivo radica en asegurar que las distintas versiones del test miden el mismo constructo de la misma forma, es decir, que son equivalentes y que, a su vez, se adaptan adecuadamente a las características particulares del grupo cultural o lingüístico al que van dirigidas. Son las siguientes:

3. Los constructores/editores de tests deberían asegurar que en el proceso de adaptación se han tenido en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales existentes entre las poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas del test.

4. Los constructores/editores de tests deberían demostrar que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los ítems y en el manual del test resultan adecuados para todas las poblaciones culturales y lingüísticas a las que va dirigido.

5. Los constructores/editores de tests deberían demostrar que las técnicas de evaluación escogidas, los formatos de los ítems y las diversas reglas y procedimientos asociados a la aplicación del test les resultan familiares a todas las poblaciones a las que va dirigido.

6. Los constructores/editores de tests deberían demostrar que el contenido de los ítems y los tipos de estímulos incluidos en el test les resultan familiares a todas las poblaciones a las que va dirigido.

7. Los constructores/editores de tests deberían proporcionar criterios racionales y sistemáticos, tanto de carácter lingüístico como psicológico, para incrementar la precisión en el proceso de adaptación y demostrar la equivalencia entre las distintas versiones lingüísticas del test.

Los diseños basados en criterios racionales que se emplean con mayor frecuencia con el objetivo de establecer la equivalencia entre las diferentes versiones del test e identificar ítems posiblemente sesgados son los distintos diseños de adaptación directa y el diseño de adaptación inversa.

En los diseños de adaptación directa un equipo de traductores traduce la versión original del test al idioma objetivo. A partir de este momento disponemos de dos opciones fundamentales de diseño:

(a) En las pruebas post-adaptación se administra la versión traducida del test a una muestra de sujetos y se les pide que interpreten el significado de cada ítem. Se considera que ambas versiones del test son equivalentes cuando un alto porcentaje de monolingües competentes en el idioma objetivo percibe el significado de cada ítem de la misma forma que los sujetos monolingües competentes en el idioma original.

(b) Una segunda posibilidad dentro de los diseños de adaptación directa consiste en que jueces bilingües establezcan comparaciones entre las versiones de cada ítem del test en el idioma original y en el idioma objetivo y decidan si alguna diferencia de traducción puede dar lugar a una no-equivalencia de significado en las dos poblaciones de interés.

En el diseño de adaptación inversa un equipo de traductores traduce la versión original del test al idioma objetivo y otro equipo distinto vuelve a traducir esta última versión al idioma original (versión inversamente adaptada). La equivalencia entre ambas versiones del test es evaluada por un equipo de jueces que comparan las semejanzas y diferencias existentes entre los ítems incluidos en la versión original y en la versión inversamente adaptada del test.

Los diseños basados en criterios racionales no permiten evaluar adecuadamente la equivalencia entre las distintas versiones del test, ya que adolecen de muchos problemas. Dado que una evaluación adecuada de la equivalencia debe partir de un análisis empírico de las respuestas de los propios sujetos, resulta también necesario utilizar diseños y procedimientos de naturaleza estadística.

8. Los constructores/editores de tests deberían asegurar que el diseño de recogida de datos permite la utilización de técnicas estadísticas adecuadas para establecer la equivalencia entre las diferentes versiones del test.

Los diseños basados en criterios estadísticos varían en función de dos dimensiones: (1) la naturaleza de la muestra o de los sujetos evaluados (monolingües competentes en el idioma original, monolingües competentes en el idioma objetivo o bilingües) y (2) la versión del test que se les administra a los sujetos (original, directamente adaptada o inversamente adaptada).

Cabe destacar tres tipos de diseños estadísticos de uso frecuente para establecer la equivalencia entre las diferentes versiones del test:

(a) Sujetos bilingües reciben las versiones original y adaptada del test. En este diseño se les administran ambas versiones del test a una muestra de sujetos bilingües y, posteriormente, se comparan las puntuaciones obtenidas por dichos sujetos en las distintas versiones de la prueba. La ventaja principal de este diseño es que permite controlar el sesgo asociado a las posibles diferencias existentes en las aptitudes de los sujetos que responden a las diferentes versiones del instrumento. Sin embargo, su principal limitación radica en que su validez se basa en la asunción de que los sujetos poseen el mismo nivel de competencia en ambos idiomas, lo cual no es muy probable en situaciones como la del País Vasco, debido a la asimetría lingüística a la que se ven sometidos los bilingües. Además, desde una perspectiva más sociocultural, aunque la adaptación de la prueba al euskera se realice adecuadamente, esto no garantiza que el lenguaje estándar utilizado se adecue al euskera de uso real en el sector de la población a la que va dirigido el test.

(b) Monolingües competentes en el idioma original reciben las versiones original e inversamente adaptada del test. En este diseño, la equivalencia se evalúa comparando las puntuaciones obtenidas en las versiones original e inversamente adaptada del test por una muestra de monolingües competentes en el idioma original. Su principal ventaja radica en que dado que son los mismos sujetos quienes reciben las dos versiones del test en el mismo idioma, el sesgo asociado a las posibles diferencias existentes en las aptitudes de los sujetos queda bajo control. Este diseño permite obtener información acerca de la idoneidad de la traducción con respecto a la lengua de uso estándar entre los hablantes competentes en el idioma objetivo. No obstante, presenta limitaciones importantes, ya que no permite recoger datos empíricos acerca del rendimiento de los monolingües competentes en el idioma objetivo o del rendimiento de los bilingües en ese mismo idioma y, por ende, acerca del funcionamiento de la versión adaptada del test. Además, no permite descartar la influencia que puede ejercer el hecho de responder a la versión original del test sobre el rendimiento obtenido por los sujetos en la versión inversamente adaptada de la prueba.

(c) Monolingües competentes en el idioma original reciben la versión original del test y monolingües competentes en el idioma objetivo reciben la versión adaptada. En este diseño, la equivalencia se evalúa comparando las puntuaciones obtenidas en las versiones original y adaptada del test por dos muestras de monolingües competentes en los idiomas original y objetivo, respectivamente. Su principal ventaja radica en que dado que ambas muestras responden al test en su idioma materno, los resultados son generalizables a las respectivas poblaciones monolingües. Sin embargo, tales resultados son vulnerables al sesgo asociado a las posibles diferencias existentes en las aptitudes de los sujetos que responden a las distintas versiones del instrumento. Además, este diseño no puede aplicarse en determinadas situaciones de contacto de lenguas tales como, por ejemplo, la correspondiente al País Vasco, en la que no existen monolingües vascoparlantes.

9. Los constructores/editores de tests deberían aplicar técnicas estadísticas adecuadas para (1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones del test y (2) identificar componentes problemáticos o determinados aspectos del test que puedan resultar inadecuados para una o varias de las poblaciones a las que va dirigido.

La última directriz que queremos destacar se incluye en la sección referida a la Documentación e interpretación de las puntuaciones y es la siguiente:

22. La persona que elabora el test debería proporcionar información específica acerca de la forma en la que los contextos sociocultural y ecológico de las poblaciones a las que se dirige la prueba pueden afectar al rendimiento obtenido por los sujetos en la misma, y debería sugerir procedimientos para contemplar tales efectos al interpretar los resultados.

Tras presentar las directrices más relevantes y las limitaciones que presentan en determinadas situaciones de contacto de lenguas y de culturas, pasamos a abordar la complejidad de estas situaciones, haciendo especial hincapié en la situación referida al País Vasco.

Diversidad y especificidad de las situaciones de contacto de lenguas y de culturas

Ya se ha dicho anteriormente que las situaciones de contacto de lenguas y de contacto de culturas, en el contexto europeo en el que vivimos, más que una excepción, son la norma, lo habitual. Es más, la propia historia de la Europa que conocemos es una historia de contacto, de intercambio y, en definitiva, de interacción continua. Lo extraño, lo poco probable, es la uniformidad. Decenas de millones de personas viven inmersas en situaciones de contacto de lenguas y/o culturas (Siguán, 1994). En el Reino de España más del cuarenta por ciento de sus habitantes - 16.138.381 personas - , viven en comunidades donde coexisten dos lenguas. No debe entenderse que esos dieciséis millones son bilingües, ni mucho menos, pero sí, que a todos ellos, de una forma u otra, les afecta la situación de contacto de lenguas.

La denominación genérica de bilingüismo se aplica a ámbitos y situaciones tan diferentes entre sí que, en muchas ocasiones, se convierte en un término carente de significado. En psicología debemos empezar a distinguir la bilingualidad - cualidad que caracteriza a las personas que poseen dos lenguas - , del bilingüismo - término polisémico que denota indistintamente el conocimiento de dos lenguas, la situación sociolingüística y otras acepciones de carácter sociopolítico - . Así lo hacen los anglófonos, bilinguality and bilingualism (Hamers y Blanc, 1989), los francófonos, bilinguisme et bilingualité (Hamers y Blanc, 1983) y los vascófonos, elebitasuna eta elebiduntasuna (Isasi, 1991), entre otros. No es una mera cuestión lingüística, en euskera solemos decir que lo que no tiene nombre no es - izenik ez duena ez da - , y esto es lo que sucede, en cierta medida, con el problema que nos atañe.

Los instrumentos de evaluación en el País Vasco

En el caso de la editorial TEA, la más importante en cuanto a publicación y distribución de tests, hemos encontrado 529 publicaciones en castellano frente a solamente 5 publicaciones en euskera, a saber, IHE (1993); D-48 dominoa (1994); Gizarte-Giro eskala (1995); Piele, hezkuntza eta askapen emotiboa bultzateko heziketa-programa (1997); y ECL, irakurriaren ulermenaren ebaluaketa, 1 eta 2 mailak (1998).

El número de pruebas adaptadas al euskera es realmente ridículo, no llega al 1%, y, además, las que se han adaptado no son ni las más necesarias ni, con mucho, las más actuales. No es exagerado decir que no existen tests adaptados al euskera. De hecho, en los últimos seis años, únicamente se han adaptado cinco pruebas al euskera y, además, éstas son de uso restringido. Ante tal situación, cabe plantearse una serie de cuestiones, a saber: ¿Son necesarias las pruebas en euskera? ¿Pueden aplicarse las pruebas adaptadas al castellano a la población vascoparlante? Los psicólogos que trabajan con personas vascoparlantes se han habituado a utilizar, junto a las pruebas adaptadas al castellano, pruebas de cuestionable traducción al euskera, llegando incluso a practicar la entrevista ayudados de intérpretes absolutamente ajenos a la psicología y atreviéndose a diagnosticar y a desarrollar terapias en tales circunstancias. Lo más grave, sin embargo, es que el problema va en aumento, dado que la cantidad de vascoparlantes es cada vez mayor, especialmente entre la población infantil.

Para nosotros, profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco, resulta difícil y comprometido abordar este tema sin sentirnos responsables de la situación. Indudablemente, tenemos tanta responsabilidad como carencia de medios para abordar el problema. Pero no es solamente la carencia de medios la causante de la situación. Lo es, también, la falta de un planteamiento metodológico claro. En este sentido, nos consta que a pesar de llevarse a cabo investigaciones con el suficiente rigor metodológico, los resultados obtenidos en ellas no son satisfactorios. Aun siguiendo, con rigor, las directrices de la Comisión Internacional de Tests, no se consiguen pruebas adaptadas al euskera equivalentes a las del idioma original.

Una de las directrices para la adaptación de los tests plantea tener en cuenta el contexto en el que se pretende realizar la adaptación de las pruebas. Se mencionan aspectos referidos a las lenguas - semántica, pragmática - , a las peculiaridades culturales, en definitiva, a los posibles rasgos diferenciales entre una y otra situación. Pero, en la mayoría de los casos, se supone que se trata de situaciones estándar que no interaccionan, es decir, que responden a un patrón común e invariante. Se presupone, sin fundamento conocido, que el contexto y la situación de cada lengua son estables y mutuamente independientes. Esto no siempre es así. Es más, las situaciones de contacto de lenguas son la expresión evidente de la interacción, la variación y la interdependencia.

En el contacto de lenguas/culturas, cada situación es específica y requiere un estudio exhaustivo para poder aprehenderla. Resaltaremos tres ámbitos que deben tenerse en cuenta antes de iniciar el proceso de adaptación de un test.

1. Lingüístico. Referido a la(s) lengua(s), la distancia interlingüística, la existencia de dialectos, estándar común, literatura, desarrollo lexical, etc.

2. Demolingüístico. Número y proporción de monolingües de cada lengua, proporción de bilingües. En síntesis, número, proporción y distribución de los tipos de hablantes.

3. Sociolingüístico. Características de las distintas comunidades monolingües competentes en la(s) misma(s) lengua(s). Definición del estatus de cada lengua, alfabetización, educación, medios de comunicación, etc.

Estos tres ámbitos recogen los aspectos fundamentales que deben contemplarse para describir las distintas situaciones de contacto de lenguas. El proceso de adaptación de un test desde una comunidad monolingüe de lengua A para otra, también monolingüe, pero de lengua B, solamente es parcialmente aplicable, cuando se trata de una comunidad donde todos - o la mayoría - de los hablantes conocen la lengua A, y, de entre ellos, sólo algunos son bilingües, es decir, además de la lengua A, conocen también la lengua B.

En definitiva, a nuestro juicio, en determinadas situaciones de contacto de lenguas, como la que caracteriza al País Vasco, los diseños propuestos de acuerdo a las directrices que hemos examinado no permiten obtener la información que se recoge en la número 22. En tales casos, es necesario realizar una adecuación del diseño estadístico a la situación peculiar de contacto de lenguas.

Hace 30 años habría sido absolutamente imposible adaptar un solo test al euskera, por la sencilla razón de que no existía un idioma estándar - euskera unificado - común para todos los vascoparlantes. Existían, y existen, más de seis dialectos y multitud de variantes pero, ni siquiera existía un alfabeto común a todos ellos. Hoy en día existe un euskera unificado, aceptado y habitualmente utilizado tanto en el País Vasco continental como en el peninsular. Sin embargo, el tiempo transcurrido para la implementación del euskera unificado - euskara batua -, apenas 30 años, es insignificante en el devenir de una lengua milenaria. Nos encontramos en una situación variable. Este es el principal factor que ha de tenerse en cuenta si se pretende adaptar el diseño estadístico a fin de que éste posibilite realizar de forma adecuada la adaptación de las pruebas psicométricas al euskera.

Adecuación del diseño estadístico

En primer lugar, cabe señalar que no existen monolingües vascoparlantes. Es decir, los sujetos que viven en el País Vasco son o monolingües castellanoparlantes o bilingües castellano/euskera. No se pueden aplicar, por tanto, los diseños que contemplan la adaptación de la prueba con monolingües de una y otra lengua. Descartados esos diseños, necesariamente tendremos que trabajar con sujetos bilingües (castellano/euskera), por un lado, y monolingües (castellano), por otro.

La adecuación que proponemos consiste, básicamente, en trabajar con dos muestras aleatorias, una de monolingües y otra de bilingües. En este diseño, los monolingües cumplimentan las versiones original e inversamente adaptada del test, mientras que los bilingües se someten a las versiones original y adaptada al euskera.

Dicho diseño nos permite, en primer lugar, contrastar los resultados obtenidos en las pruebas original e inversamente adaptada, es decir, la calidad de la traducción en la muestra monolingüe. En segundo lugar, podemos comparar si existen diferencias en la prueba original entre ambas muestras -monolingües/bilingües-. Y, por último, podemos examinar si los resultados de los bilingües son diferentes en la versión original del test y en la adaptada al euskera.

En caso de que no existiesen diferencias entre los monolingües y los bilingües en la prueba original, podría alegarse que no tiene sentido adaptar la prueba al euskera cuando puede utilizarse la versión original en la muestra bilingüe. Es, sin duda, un alegato razonable. Sin embargo, siguiendo ese criterio nunca dispondríamos de tests adaptados al euskera. Y, en un proceso de normalización lingüística como el que se vive en el País Vasco, es más que previsible que la estandarización e implementación del uso del euskera unificado en la población vascoparlante haga necesaria la existencia de pruebas psicométricas en euskera, existan o no diferencias entre las poblaciones monolingüe y bilingüe.

Al fin y al cabo, el mismo argumento podría utilizarse, y desgraciadamente se utiliza, para denunciar la futilidad de los medios de comunicación en euskera, lo superfluo de la literatura en euskera y otras tantas cosas que ya se hacen en euskera, teniendo en cuenta que todos los vascoparlantes dominamos el castellano. La decisión de construir y utilizar pruebas de evaluación psicológica, puede ser una decisión política como, por ejemplo, sucedió en la extinta unión soviética donde éstas fueron prohibidas. O puede, por el contrario, responder a criterios deontológicos y metodológicos. ¿Qué psicólogo puede negarle a una persona necesitada de evaluación los medios necesarios para ello, alegando que su lengua o su cultura impiden tal evaluación? Es cierto, que en determinados momentos, razones de índole económica pueden hacer inviable la adaptación de pruebas a multitud de lenguas y contextos. No obstante, ni la política, ni la economía deben constituir el criterio fundamental mediante el que se rigen los psicólogos y los metodólogos. Aquellos que conciben la mundualización en términos uniformizadores y restrictivos, ¿estarían dispuestos a aceptar que, a partir de ahora, las pruebas de evaluación se construyan, adapten y utilicen únicamente en inglés?

Ni siquiera estamos proponiendo que los psicólogos defiendan la diversidad frente a la uniformidad -cosa que deberían hacer - , sino que nos damos por satisfechos si reconocen su existencia y actúan - como psicólogos/metodólogos - conforme a ella. En caso contrario, podríamos llegar a la estúpida conclusión de que la diversidad - y por lo tanto, el trastorno psicológico - , no existe, apoyándonos en el peregrino argumento de no reconocer su existencia.

Si es posible, dejemos de lado esta discusión y supongamos que el objetivo del psicólogo radica en conseguir tests correctamente adaptados al euskera. El diseño que proponemos incluiría dos fases previas, que se representan en el siguiente diagrama:

El primer objetivo sería conseguir una traducción lingüísticamente correcta del test. Para ello, además de seguir las directrices para la traducción de tests, deberíamos asegurarnos de la equivalencia entre las versiones original e inversamente adaptada de la prueba. Es decir, debería cumplirse el punto 1 de la fase A.

En cuanto a la fase B del diagrama, cabe señalar que en una situación de contacto de lenguas/culturas, las diferencias entre los grupos monolingües/bilingües pueden o no existir, no hay ninguna razón a priori que nos permita afirmar su existencia o su ausencia. La comparación es, por tanto, necesaria. En el caso del País Vasco diríamos que, a la luz de las investigaciones realizadas, en multitud de pruebas de rendimiento escolar, aptitudes y otro tipo de pruebas, lo observado es que no existen diferencias (Etxeberria, 1999).

Suponiendo que las versiones original e inversamente adaptada sean equivalentes y, en función del resultado obtenido en la comparación entre las muestras de monolingües y bilingües, procederemos a la tercera fase, consistente en comparar las versiones original y adaptada al euskera en la muestra bilingüe. Como es obvio, en el diseño distinguimos cuatro casos:

1. No hay diferencias significativas entre los monolingües y los bilingües en la versión original, y tampoco existen diferencias, en la muestra bilingüe, entre las versiones original y adaptada al euskera. Todas las versiones son equivalentes y la adaptación se ha realizado con éxito.

2. No hay diferencias significativas entre los monolingües y los bilingües en la versión original pero se observan diferencias significativas, en la muestra bilingüe, entre las versiones original y adaptada al euskera. En este caso la versión adaptada al euskera, aún tratándose de una traducción lingüísticamente correcta, al ser significativamente distinta de la versión original en la muestra monolingüe, no sería adecuada respecto a la situación sociolingüística del idioma objetivo y debería llevarse a cabo una readaptación de la prueba atendiendo al uso real del euskera hasta conseguir la equivalencia entre la versión original del test y la readaptada en la muestra bilingüe.

3. Se observan diferencias significativas entre los monolingües y los bilingües en la versión original, pero no entre las versiones original y adaptada en la muestra bilingüe. Si, atendiendo a los resultados obtenidos en la versión original, las diferencias entre las muestras son reales, la versión adaptada al euskera no es adecuada, ya que deberían existir diferencias significativas entre dicha versión y la original en la muestra bilingüe. En este caso, debe revisarse el proceso de adaptación del test.

4. Se observan diferencias significativas entre los monolingües y los bilingües en la versión original y, también, en la muestra bilingüe, entre las versiones original y adaptada. Si los sujetos bilingües puntúan más bajo que los monolingües en la versión original, deberíamos pensar que los sujetos bilingües son desequilibrados hacia el euskera, quizá funcionalmente monolingües vascoparlantes, y, si no existiesen diferencias significativas entre el rendimiento de la muestra monolingüe en la versión original y el rendimiento de la muestra bilingüe en la prueba adaptada, podríamos concluir que la adaptación del test se ha realizado con éxito. En tal caso, estaríamos utilizando el diseño (c) expuesto en la primera parte del presente trabajo. Si, por el contrario, el rendimiento de los monolingües en la versión original difiriera significativamente del rendimiento de los bilingües en la adaptada, deberíamos revisar nuevamente todo el proceso de adaptación de la prueba.

En definitiva, el diseño que proponemos, es una combinación entre los diseños (a) y (b) expuestos anteriormente. Este diseño nos permite detectar los desequilibrios producidos por la situación de contacto de lenguas y adaptar el test, tanto lingüísticamente respecto al idioma estándar de la lengua minorizada, como respecto a la situación sociolingüística referida al uso de ese estándar en el momento de la adaptación de la prueba.


Etxeberria, F. (1999). Bilingüismo y educación en el país del euskera. Donostia: Erein.

Hamers, J. y Blanc, M. (1983). Bilinguisme et bilingualité. Bruselas: Pierre Mardaga.

Hamers, J. y Blanc, M. (1989). Bilinguality and bilingualisme. Cambridge: Cambridge University Press.

Isasi, X. (1991). Hizkuntzen arteko ukipen egoera. Ikuspegi metodologikoa. Bilbo: Servicio editorial de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.

Siguán, M.(1994). Conocimiento y uso de las lenguas en España. Madrid: CIS.

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