Psicothema, 2001. Vol. Vol. 13 (nº 4). 678-684

Rosa Bersabé, María Jesús Fuentes y Emma Motrico

Universidad de Málaga

Se analizan las propiedades psicométricas de dos escalas para evaluar estilos educativos parentales. La Escala de Afecto consta de dos factores (afecto-comunicación y crítica-rechazo), mientras que la Escala de Normas y Exigencias se divide en tres factores sobre la forma de establecer y exigir el cumplimiento de las normas (forma inductiva, rígida e indulgente). Ambas escalas se presentan en dos versiones: hijos y padres. En la versión de los hijos, se evalúa la percepción que el adolescente tiene del estilo educativo de su padre y de su madre. En la versión de los padres, éstos contestan los ítems refiriéndose a cómo es su conducta concreta con su hijo/a. Todas las puntuaciones mostraron una adecuada consistencia interna; la validez convergente y discriminante se apoya en las correlaciones con el IPPA (Armsden y Greenberg, 1987), PAQ (Buri, 1991) y 4E (Palacios, 1994). Además, se halló una baja concordancia entre la información aportada por los padres y sus hijos, lo que sugiere la necesidad de evaluar los estilos educativos parentales desde ambas perspectivas.

Psychometric analysis of two scales to evaluate parents’ educational styles. The psychometric properties of two scales related to parents’ educational styles are analyzed. The Warmth Scale have two factors (warmth-communication and criticism-rejection); and the Rules-Demands Scale is divided in three factors regarding the way compliance to rules is established and demanded (inductive, strict and indulgent styles). In both scales, there are two versions. The child’s version is used to evaluate the perception adolescents have of their father and mother’s educational style. In the parents’ version, parents fill in certain items regarding specific behaviors towards their child. All the scores showed a satisfactory internal consistency reliability; the convergent and discriminant validity rests on the correlations with IPPA (Armsden and Greenberg, 1987), PAQ (Buri, 1991), and 4E (Palacios, 1994). On the other hand, a low rate of agreement was found between the information provided by parents and children, which suggests the need to evaluate the educational styles from both perspectives.

Existe una larga tradición en el estudio de las relaciones entre padres e hijos. El modelo tradicional de socialización familiar tenía cierto carácter de exclusividad (los padres eran casi los únicos agentes implicados en la socialización de los hijos) y de unidireccionalidad (eran los que influían en sus hijos pero no al contrario). Los autores que se basaban en este modelo clasificaron a los padres, según las dimensiones de afecto-comunicación y exigencias-control, en cuatro tipologías: democráticos, autoritarios, negligentes y permisivos. Se asumía que cada uno de estos estilos educativos tenía consecuencias directas (positivas o negativas) en el comportamiento del niño/a, y que sus efectos eran los mismos, independientemente de la edad o de las características psicológicas de los hijos. Asimismo, los autores suponían que las prácticas educativas eran elegidas de modo racional y consciente por los padres, y que los hijos las percibían con total claridad. Por ello, bastaba con evaluar dichas prácticas educativas desde una sola perspectiva: la de los hijos o la de los padres.

Recientemente ha aparecido un nuevo enfoque en el modo de entender las relaciones familiares, denominado por Palacios (1999) modelo de construcción conjunta o de influencias múltiples. Desde esta perspectiva, destacan dos supuestos fundamentales: a) las relaciones entre padres e hijos son bidireccionales, y b) las prácticas educativas sólo son eficaces si se adecuan a la edad de los hijos, y promocionan su desarrollo (Ceballos y Rodrigo, 1998). Este nuevo modelo demanda la elaboración de instrumentos de medida que incorporen estos nuevos aspectos.

Numerosos investigadores se han dedicado a elaborar cuestionarios sobre los estilos educativos parentales. En una amplia revisión de los mismos (Holden y Edwards, 1989) se señalan diferentes problemas tanto de contenido como metodológicos. En cuanto al contenido, las críticas son las siguientes: a) la mayoría evalúan intenciones u opiniones de los padres en lugar de prácticas concretas; b) los ítems se formulan de forma genérica o en tercera persona (por ejemplo, «un castigo a tiempo vale más que tres explicaciones»), lo que favorece la deseabilidad social, y los hace poco claros o ambiguos. Todo ello, provoca que los padres respondan los ítems opinando sobre la educación de los hijos en general, pero sin expresar cuál es su comportamiento real con los suyos. Respecto a los aspectos metodológicos, muchos cuestionarios no especifican las edades de los hijos (preescolares, edad escolar, adolescencia) a las que van dirigidos; otros no dan información de sus propiedades psicométricas, ni de la escala de respuesta utilizada. Además, el número de ítems presenta una gran variabilidad, siendo en algunos casos excesivo (más de 300 ítems en algunas pruebas). Finalmente, estas pruebas sólo recogen la opinión de los padres, pero no la percepción que tienen los hijos del estilo educativo que reciben; probablemente debido a que los autores se basaron en el modelo tradicional de socialización.

En otros tests, en cambio, se evalúa la percepción que tienen los hijos de los comportamientos educativos de sus padres. Entre éstos, se encuentra el Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri, 1991), del que se obtienen tres estilos educativos parentales: autoritario, democrático y permisivo. Otro de los más usados en la etapa adolescente es la versión revisada del Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsdem y Greenberg, 1987) que evalúa la percepción del adolescente de la relación de afecto (comunicación, sinceridad y alienación) con su madre, con su padre y con un amigo.

Dada la escasez de cuestionarios de estilos educativos construidos en nuestro país, los investigadores españoles han tenido, en muchos casos, que adaptar o traducir los cuestionarios validados con otras poblaciones (Castro, Toro, Van Der Ende y Arrindel, 1993; Gracia y Musitu, 1993). En la literatura española, se encuentran pruebas destinadas a padres o a hijos, pero ninguna que considere las dos partes de la interacción. Entre las que van dirigidas a los padres, se puede citar la Escala de Evaluación de Estilos Educativos (4E) (Palacios, 1994) y el Cuestionario Situacional de Metas y Prácticas Educativas (Ceballos y Rodrigo, 1992). Entre las destinadas a los hijos, se encuentra el Test Evaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) de Hernández (1990).

En conclusión, consideramos que actualmente no se dispone de un instrumento que evalúe los estilos educativos parentales a través de las dos dimensiones clásicas (afecto-comunicación y normas-exigencias), y que incorpore, al mismo tiempo, algunos de los aspectos novedosos del modelo de construcción conjunta (reciprocidad de las relaciones y adecuación a la etapa del desarrollo de los hijos). Para cubrir esta carencia, se han construido dos escalas para evaluar los estilos educativos parentales, teniendo en cuenta tanto la perspectiva de los hijos como la de sus padres. Por otro lado, estas escalas se han centrado en una etapa particular de las relaciones: la que se da cuando los hijos son adolescentes. El objetivo de este estudio es describir estos instrumentos de evaluación, y analizar sus propiedades psicométricas.

Método

Los cuestionarios se administraron a 428 alumnos de 6º de primaria, y de 1º, 2º y 3º de E.S.O. pertenecientes a tres Centros Escolares (uno público y dos concertados) de Málaga capital. Se seleccionaron sólo los 402 adolescentes que admitieron contestar los cuestionarios con mucha o total sinceridad. De ellos, había 200 chicos y 202 chicas de edades comprendidas entre los 12 y 17 años (M =14,12; DT=1,43). La edad media de los chicos (M=14,29; DT=1,44) resultó algo superior a la de las chicas (M=13,95; DT=1,40).

El número de padres que respondieron los cuestionarios fue de 258: 31 padres; 119 madres, y 108 ambos. La edad de los padres osciló entre 28 y 69 años (M=43,65; DT=6,23) y la de las madres entre 28 y 57 años (M=40,53; DT=5,35).

En primer lugar, se realizó un estudio prepiloto en el que 25 adolescentes completaron una primera versión de las dos escalas. La intención era simplemente comprobar si había alguna dificultad para comprender las preguntas. Este estudio sirvió para cambiar la redacción de algunos ítems de los cuestionarios.

En segundo término, dos psicólogas del equipo de investigación administraron a los adolescentes los siguientes cuestionarios: las dos escalas sobre estilos educativos parentales en la versión hijos (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999), el IPPA (Armsden y Greenberg, 1987) y el PAQ (Buri, 1991). Las pruebas se pasaron de forma colectiva en las aulas de los Centros Escolares. Se informó a los alumnos de que la participación era completamente voluntaria y anónima. Se hizo hincapié en el anonimato de las respuestas para evitar en lo posible el efecto de la deseabilidad social. En cualquier caso, se formuló también una última pregunta sobre la sinceridad con la que habían contestado.

Por último, a cada adolescente se le entregó un sobre que contenía las dos escalas de estilos educativos parentales en su versión para padres, y el cuestionario 4E (Palacios, 1994). Una vez cumplimentados por sus padres, los hijos devolvían el sobre cerrado al Centro Escolar donde lo recogía una psicóloga del equipo de investigación.

Escala de Afecto (EA) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999). Se compone de dos factores: 1) afecto-comunicación y 2) crítica-rechazo de los padres hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 ítems que se contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas veces, algunas veces, a menudo y siempre). La puntuación total de cada factor está comprendida entre 10 y 50.

Escala de Normas y Exigencias (ENE) (Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999). Consta de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma rígida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas. Los dos primeros factores tienen 10 ítems, y el tercero se compone de 8. La escala de respuesta es la misma que en la EA, por lo que la puntuación total de los dos primeros factores también está comprendida entre 10 y 50. Únicamente la puntuación del tercer factor varía entre 8 y 40.

Para la elaboración de los ítems de estas dos escalas (EA y ENE), un grupo de expertos revisó los principales instrumentos psicométricos elaborados en la literatura para la medición de los estilos educativos parentales (Ceballos y Rodrigo, 1992; Hernández, 1990; Palacios, 1994, etc.). El objetivo era redactar los ítems de forma que se recogieran las dimensiones implicadas en dicho constructo, intentando formularlos de una manera concreta y operativa.

Ambas escalas se presentan en dos versiones: una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H) y otra por sus padres (EA-P y ENE-P). En la versión de los hijos, el adolescente debe responder al contenido de cada ítem según la percepción que tiene del estilo educativo de su padre y de su madre (ej., «Antes de castigarme escucha mis razones»). En la versión de los padres, éstos contestan los ítems refiriéndose a cómo es su conducta concreta con su hijo/a (ej., «Antes de castigarle escucho sus razones»). Por cuestión de espacio, no se adjuntan las escalas, con sus normas de corrección, y su baremación. El lector interesado en ellas puede escribir a cualquiera de las autoras.

Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) (Armsden y Greenberg, 1987). Consiste en un cuestionario de autoinforme para adolescentes que evalúa el afecto a los padres y a los iguales. En esta investigación, se aplicó únicamente la parte relativa al afecto a los padres. Esta parte consta de 28 ítems a los que se responde en una escala tipo Likert de 5 grados, siendo 1 nunca o casi nunca, y 5 siempre o casi siempre es cierto. El IPPA se compone de tres escalas (Confianza, Comunicación y Alienación) que, combinadas, dan lugar a una Puntuación Total de Afecto (Confianza + Comunicación - Alienación). A diferencia de la EA, esta versión del IPPA no diferencia entre el afecto a la madre y al padre, sino que los evalúa conjuntamente. Los mismos autores del cuestionario evaluaron sus propiedades psicométricas. En cada una de las escalas, encontraron una consistencia interna satisfactoria (Confianza: a = 0,91; Comunicación: a = 0,91; Alienación: a = 0,86). Con un intervalo de tres semanas, obtuvieron una fiabilidad test-retest de 0,93 para la Puntuación Total de Afecto. La elevada correlación con la Family Environment Scale (FES) (Moos, 1974) avala la validez convergente. Por otro lado, las asociaciones con autoestima, satisfacción vital y estado afectivo fueron en el sentido esperado teóricamente.

Parental Authority Questionnaire (PAQ) (Buri, 1991). Está formado por 30 ítems de escala tipo Likert de 5 grados. Evalúa los tres prototipos parentales de autoridad descritos por Baumrind (1971): permisivo; autoritario y democrático. El cuestionario lo completan los hijos, y aporta 6 puntuaciones: 3 para los prototipos del padre, y otros 3 para los de la madre. Las puntuaciones del test resultaron bastante estables tras un período de dos semanas (fiabilidad test-retest: entre 0,77 y 0,92). También se encontró una elevada consistencia interna en cada una de las 6 escalas (Alpha de Cronbach: entre 0,74 y 0,87). La validez del cuestionario se apoya en las intercorrelaciones entre los tres prototipos parentales de autoridad, y en las correlaciones con la Parental Nurturance Scale (Buri, Misukanis y Mueller, 1988).

Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios, 1994). Es un cuestionario que completan los propios padres, y que consta de 20 ítems con cinco opciones de respuesta (desde «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo»). Está formado por cuatro subescalas compuesta cada una por entre cuatro y seis ítems. Las escalas contienen las siguientes dimensiones: comunicación, afecto, nivel de exigencia, y grado de control. El coeficiente de consistencia interna (alpha de Cronbach) del instrumento en su conjunto fue de 0,63; en el caso de las escalas, el coeficiente fue 0,53 en afecto, 0,56 en comunicación, 0,52 en nivel de exigencias y 0,56 en control. Aunque estos índices no sean muy altos, hay que tener en cuenta el reducido número de ítems que componen cada escala (Palacios y Sánchez, 1996).

Resultados

En primer lugar, se presentan los resultados del análisis psicométrico de la Escala de Afecto y la Escala de Normas y Exigencias en la versión que contestan los hijos (EA-H y ENE-H). Cada hijo/a evalúa el estilo educativo de su padre y de su madre, por lo que los análisis se realizan para cada una de estas dos puntuaciones por separado. En segundo lugar, se muestran los resultados de estas escalas en la versión que contestan los padres sobre sí mismos (EA-P y ENE-P).

Los 38 ítems iniciales que componían la Escala de Afecto fueron sometidos a un primer análisis factorial de factores principales con rotación Oblimin. Se eligió este tipo de rotación al suponer, como así resultó, que los factores no eran ortogonales o, lo que es lo mismo, que estaban correlacionados entre sí. Para la determinación del número de factores a extraer se utilizó el criterio de Kaiser (autovalores ≥ 1) a falta de un criterio teórico claro sobre la dimensionalidad del constructo. En cada factor, se seleccionaron los 10 ítems que presentaban mayores saturaciones y, sobre ellos, se volvió a realizar un análisis factorial. De esta forma, y tal como se refleja en la Tabla 1, la Escala de Afecto quedó formada por los dos factores siguientes:

Factor I (afecto-comunicación): Afecto, interés y comunicación que manifiestan los padres a sus hijos. Ejemplo de ítems que saturan en el factor: «Me consuela cuando estoy triste», «Habla conmigo de los temas que son importantes para mí».

Factor II (crítica-rechazo): Crítica, rechazo y falta de confianza de los padres hacia sus hijos. Ejemplos: «Lo que hago le parece mal», «Le gustaría que fuera diferente».

Como se aprecia en la Tabla 1, la estructura factorial de la Escala de Afecto resultó similar con las puntuaciones de los padres y de las madres. En los dos casos, los mismos ítems saturaron más en los mismos factores. Este hecho confirma la robustez de la estructura factorial encontrada.

En cada factor, la fiabilidad como consistencia interna resultó bastante elevada (Factor I-padre α =0,90; Factor II-padre α =0,83; Factor I-madre α =0,87; Factor II-madre α =0,81). Se comprobó que esos coeficientes (alpha de Cronbach) disminuían si se eliminaba cualquiera de los ítems, significando la importante contribución de cada uno de ellos. Además, los índices de homogeneidad de los ítems (correlación ítem-puntuación total corregida) se encontraron por encima de 0,45, lo que indica un buen comportamiento psicométrico.

Tal como se pensaba, la correlación entre las puntuaciones de los dos factores resultó significativamente negativa (coeficiente de correlación de Pearson: r = -0,60 para los padres, y r = -0,57 para las madres; p<0,001). Los padres que manifiestan mayor afecto y comunicación con sus hijos, son los que menos los critican y rechazan.

En la Escala de Afecto, se puede obtener una Puntuación Total calculada como la diferencia entre la puntuación del Factor I y el II, es decir, restando a las muestras de afecto y comunicación, las expresiones de crítica y rechazo. La consistencia interna de esta Puntuación Total en la Escala de Afecto (α =0,92 para las puntuaciones del padre, y α =0,90 para las de la madre) es aún mayor que la de cada factor por separado. Esto puede ser debido, en parte, a que en la Puntuación Total intervienen el doble de items que en cada uno de los factores. Con el fin de estudiar la validez convergente de esta escala, se halló la correlación entre las Puntuaciones Totales de Afecto obtenidas con la EA-H (Factor I - Factor II) y con el IPPA (Confianza + Comunicación - Alienación). Ésta resultó bastante elevada, tanto con las puntuaciones del padre (r=0,77; p<0,001) como con las de la madre (r=0,76; p<0,001).

En principio, se redactaron 36 ítems acerca de la forma que tienen los padres de establecer las normas y exigir su cumplimiento. Sobre ellos, se realizó un primer análisis factorial de factores principales con rotación Oblimin. El número de factores se fijó en tres, correspondientes a los prototipos de autoridad parental descritos por Baumrind (1971). Se analizó la consistencia interna de cada factor, y se eliminaron los ítems que provocaban una disminución de la misma. Curiosamente, la mayoría de los ítems descartados estaban formulados con alguna negación: «No me dice lo que debo hacer»; «No me exige que cumpla las normas»; «Intenta no influirme para que siga mi propio desarrollo», etc. Es posible que se haya producido un error de comprensión al combinar la negación de la pregunta con las alternativas de respuesta (nunca; pocas veces; algunas veces; a menudo; siempre). Con los ítems seleccionados, se volvió a realizar un análisis factorial que dio lugar a tres factores referentes a la forma de imponer y exigir las normas (Tabla 2):

Factor I (forma inductiva): Los padres explican a sus hijos el establecimiento de las normas, y las adaptan a las necesidades y posibilidades de sus hijos. Ejemplo de ítem que satura en el factor: «Me explica las razones por las que debo cumplir las normas».

Factor II (forma rígida): Los padres imponen a sus hijos el cumplimiento de las normas, y mantienen un nivel de exigencias demasiado alto e inadecuado a las necesidades de los hijos. Ejemplo: «Me exige respeto absoluto a su autoridad».

Factor III (forma indulgente): Los padres no ponen normas ni límites a la conducta de sus hijos y, si lo hacen, no exigen su cumplimiento. Ejemplo: «Me dice que sí a todo lo que le pido».

Como se puede apreciar en la Tabla 2, la estructura factorial de la ENE-H es muy similar con las puntuaciones dadas para el padre y para la madre. Además, todos los ítems presentan la mayor saturación en el factor que se esperaba en cuanto a su contenido. Únicamente el ítem 16 («Le da igual que obedezca o desobedezca») tiene un peso ligeramente mayor en el Factor I (forma inductiva) que en el III (forma indulgente), donde habría sido más coherente encontrarlo. En cualquier caso, en la corrección de esta escala, el ítem 16 se incluye dentro de la forma indulgente ya que la diferencia en la saturación es muy pequeña (menos de 0,04).

En cada factor, la fiabilidad como consistencia interna resultó bastante elevada (Factor I-padre α =0,85; Factor II-padre α =0,73; Factor III-padre α =0,60; Factor I-madre α =0,80; Factor II-madre α =0,72; Factor III-madre α =0,64). Se comprobó que esos coeficientes (alpha de Cronbach) disminuían si se eliminaba cualquiera de los ítems, significando la importante contribución de cada uno de ellos. Además, los índices de homogeneidad de los ítems (correlación ítem-puntuación total corregida) se encontraron por encima de 0,40, lo que indica un buen comportamiento psicométrico.

La Tabla 3 muestra las intercorrelaciones entre todas las medidas aportadas por la EA-H y ENE-H. Como se puede apreciar, los padres y madres que tienen una forma inductiva de establecer las normas son los que manifiestan más afecto, interés y comunicación con sus hijos, y también los que menos los critican y rechazan. La forma rígida de imponer las normas correlaciona positivamente con la manifestación de crítica, rechazo y falta de confianza del padre y la madre hacia sus hijos. Además, la forma rígida se relaciona directamente con la ausencia de afecto, interés y comunicación de las madres con sus hijos, aunque esta relación no alcanza la significación estadística en el caso de los padres. La forma indulgente está asociada a una manifestación positiva del afecto en el caso de los padres; sin embargo, no existe relación entre estas variables al tener en cuenta las puntuaciones de las madres.

Por otro lado, la Tabla 3 revela que los tres prototipos de autoridad son prácticamente independientes entre sí. Únicamente se halló una asociación negativa (p<0,001) entre la forma rígida y la indulgente que tenían los padres (que no las madres) de poner y exigir las normas.

El Cuestionario de Autoridad Parental (Parental Authority Questionnaire; PAQ) (Buri, 1991) también evalúa los tres prototipos de autoridad del padre y la madre. El prototipo democrático establece y exige las normas a través de una forma inductiva; el prototipo autoritario las impone de forma rígida; y el prototipo permisivo de forma indulgente. Así pues, en esta investigación se han empleado dos métodos diferentes (el ENE-H y el PAQ) para evaluar las tres formas que tienen los padres de establecer y hacer cumplir las normas (inductiva; rígida e indulgente). Las correlaciones entre todas estas medidas se presentan en las matrices multimétodo-multirrasgo (Tablas 4a y 4b) que aportan tres tipos de información:

1) Fiabilidad. Son los coeficientes que aparecen en la diagonal principal. Como se puede apreciar, la mayor consistencia interna entre los ítems se da al evaluar la forma inductiva, seguida por la rígida, y por la indulgente. Todos los coeficientes encontrados dan cuenta de una fiabilidad bastante aceptable, teniendo en cuenta el reducido número de ítems que componen cada puntuación: 10 ítems en la forma inductiva y rígida, y 8 en la forma indulgente.

2) Validez convergente. Las correlaciones entre medidas del mismo rasgo o constructo usando dos métodos diferentes (coeficientes entre paréntesis) son relativamente elevadas teniendo en cuenta la fiabilidad de los instrumentos. Por tanto, parece que los dos cuestionarios miden constructos similares.

3) Validez discriminante. Las correlaciones entre prototipos de autoridad distintos entre sí (el resto de coeficientes) son bajas y considerablemente menores que los coeficientes de fiabilidad y validez convergente, lo cual es un indicio favorable de validez discriminante.

La EA-P y ENE-P, versión que contestan los padres, se componen de los mismos ítems que la que contestan los hijos. Esto se ha hecho así para poder comparar el estilo educativo de los padres según dos fuentes de información: los hijos y los propios padres. Los coeficientes de fiabilidad de la versión para padres también indicaron una adecuada consistencia interna (α = 0,78 en afecto-comunicación; α = 0,66 en crítica-rechazo; α = 0,68 en forma inductiva; α = 0,68 en forma rígida; y α = 0,60 en forma indulgente) aunque algo menor que en la versión para hijos.

Por otro lado, se analizó la concordancia entre lo que dicen los padres de sí mismos, y lo que perciben sus hijos. Todos los coeficientes de correlación de Pearson entre las puntuaciones de los hijos y los padres resultaron bastante leves. Así, para el hijo/a y el padre fueron de 0,25 en afecto-comunicación, 0,33 en crítica-rechazo, 0,19 en forma inductiva, 0,20 en forma rígida, y 0,17 en forma indulgente. Entre los hijos y las madres, la correlación resultó igual a 0,38 en afecto-comunicación, 0,31 en crítica-rechazo, 0,20 en forma inductiva, 0,28 en forma rígida, y 0,13 en indulgente. Esto significa que la evaluación del estilo educativo parental puede variar en función de que sean los propios padres o sus hijos quienes contesten el cuestionario.

Por último, se estudió la validez convergente de las dos escalas comparando sus puntuaciones con las de la Escala de Evaluación de los Estilos Educativos (4E) (Palacios, 1994) que también se aplicó a los padres. Conviene recordar que la EA-P evalúa conjuntamente el afecto y la comunicación (en su primer factor), mientras que el 4E aporta una puntuación para cada una de esas dimensiones. Los coeficientes de correlación que resultaron estadísticamente significativos (p<0,001) fueron los siguientes: entre las puntuaciones de afecto del 4E y las de afecto-comunicación del EA-P (r = 0,35); entre comunicación del 4E y afecto-comunicación del EA-P (r = 0,38); entre nivel de exigencias y forma indulgente (r = -0,28), y entre grado de control y forma rígida (r = 0,47).

Discusión

A través de la Escala de Afecto (EA) y de la Escala de Normas y Exigencias (ENE) se evalúan las dos dimensiones del modelo tradicional de socialización familiar. Al mismo tiempo, se integran los aspectos fundamentales del nuevo modelo de construcción conjunta: reciprocidad de las relaciones, y adecuación a la etapa del desarrollo de los hijos.

Estas dos escalas contemplan la reciprocidad de las relaciones evaluando los estilos educativos parentales desde las dos perspectivas: la de los hijos (EA-H y ENE-H) y la de los propios padres (EA-P y ENE-P). De hecho, en este estudio se ha visto la necesidad de analizar los dos enfoques, al hallar una baja concordancia entre las puntuaciones dadas por los hijos y sus padres.

Estos instrumentos de evaluación también tienen en cuenta la adecuación de las relaciones padres-hijos a la etapa del desarrollo. Por este motivo, las escalas se han construido pensando en un período particular de esa relación: la que se da cuando los hijos son adolescentes. Así, en el contenido de las preguntas se recogen características propias de esa etapa (deseo de mayor autonomía del adolescente, necesidad de un razonamiento de las normas, actividades que se suelen iniciar en esta etapa, etc.). En consecuencia, estas pruebas van dirigidas a las relaciones entre padres e hijos adolescentes, y no de otras edades, en las que pueden no ser válidas.

Una de las ventajas de estas escalas es que sus ítems hacen referencia a la frecuencia (nunca, pocas veces, algunas veces, a menudo, siempre) con la que el padre y la madre practican diferentes conductas concretas con uno de sus hijos. De esta forma, se supera uno de los grandes problemas que aparecía en algunos de los tests anteriores, donde los padres daban su opinión general sobre los diferentes estilos educativos, sin evaluar sus prácticas reales (Holden y Edwards, 1989).

Por otro lado, las propiedades psicométricas de la EA y ENE han resultado muy satisfactorias. En el análisis factorial, todos los ítems (excepto el 16 de la ENE) presentaron la mayor saturación en el factor esperado teóricamente, lo que supone un apoyo a la validez de constructo. Este análisis factorial ha servido, además, para elaborar las normas de corrección de las escalas, en función de la estructura encontrada empíricamente.

Todas las puntuaciones obtenidas con estos instrumentos han mostrado una adecuada fiabilidad como consistencia interna (coeficientes alpha de Cronbach entre 0,60 y 0,90). Esto significa que los ítems que componen cada puntuación son bastante homogéneos entre sí, lo cual es una propiedad deseable en cualquier medida.

También se analizaron las intercorrelaciones entre las cinco puntuaciones aportadas por las escalas. Se obtuvo una asociación negativa entre las medidas de afecto-comunicación y crítica-rechazo. Este resultado es comparable al encontrado por Armsden y Greenberg (1987) entre las escalas de comunicación y alienación del IPPA (r= -0,70; p<0,001). Por otra parte y, consistentemente con las hipótesis sugeridas por Baumrind (1971), la forma inductiva de establecer y exigir las normas se relacionó directamente con las manifestaciones de afecto, e inversamente con la crítica de los padres a los hijos; la forma rígida se relacionó directamente con la crítica; y la forma indulgente apenas mostró asociación con las puntuaciones de afecto y de crítica.

La validez convergente de estas escalas viene avalada por las altas correlaciones con otros cuestionarios que, supuestamente, miden los mismos constructos (IPPA, PAQ y 4E). La validez discriminante se apoya en el hecho de que las puntuaciones referidas a constructos diferentes tienen una correlación más baja que las que evalúan lo mismo. En cualquier caso, la validación de constructo es la acumulación de evidencias que apoyan que la puntuación del test es una de sus manifestaciones (Martínez Arias, 1995). Por tanto, el análisis de la validez no se termina en este trabajo, sino que es un proceso continuo. Estos tests serán válidos en la medida en que sirvan para confirmar, en futuras investigaciones, las relaciones hipotetizadas por la teoría.

Agradecimientos

Esta investigación ha sido financiada por la Dirección General de Enseñanza Superior (DGES; PB 96/0700) con el título «Desarrollo de la identidad personal y relaciones familiares de los adolescentes en situación de acogimiento familiar: estilos educativos parentales, procesos intermentales del conocimiento social y conflictividad de las relaciones padres-hijos».

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