Psicothema, 2002. Vol. Vol. 14 (nº 3). 682-683

J. N. García Sánchez y J. M. Marbán

Barcelona: Ariel Educación,
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REVISION DE LIBROS / BOOK REVIEW

«Aprender a escribir en un sistema alfabético es barato y eficaz, ya que conociendo un número reducido de signos se pueden escribir todas las palabras de una lengua y expresar un número ilimitado de mensajes...» (p. 9).

Como señalan García y Marbán «aprender a escribir en un sistema alfabético es barato y eficaz, ya que conociendo un número reducido de signos se pueden escribir todas las palabras de una lengua y expresar un número ilimitado de mensajes» (p. 9). Pero, como también indican poco después, «aprender a escribir en un sistema alfabético supone operar con unidades abstractas. Es decir, pasar del lenguaje oral al lenguaje que no utiliza palabras, sino representaciones de las palabras, …, lo que complica la tarea, haciéndola muy difícil (p.9). Tan difícil que «muchas personas creen que los escritores nacen; que no se puede aprender a redactar; que no hay técnica ni oficio en la escritura y que, por lo tanto, no se puede enseñar ni aprender de la misma manera que un aprendiz de carpintero aprende a montar armarios» (Cassany¹, 1995, p. 15). Sin embargo, García y Marbán no son de esta opinión y, por ello, presentan un libro en el que proponen un modelo de instrucción «explícita y sistemática» (p. 9) cuyo propósito es aprender a redactar textos escritos, es decir, facilitar el camino de acceso al mundo de la composición escrita.

Concretamente, estos autores presentan el texto «Instrucción estratégica en la composición escrita», texto que está dividido en dos partes, una teórica (que abarca los siete primeros capítulos) y una práctica (que abarca los tres restantes). La primera es una aproximación al proceso de composición escrita, revisando de forma clara y concisa distintos modelos teóricos que han tratado de describir y explicar los procesos mentales que pone en marcha la persona cuando redacta un texto. Para hacer esta revisión, y tras un primer capítulo introductorio, los autores exponen un segundo capítulo en el que se centran en los modelos teóricos que, quizá, más peso han tenido a la hora de conceptualizar dicho proceso, modelos entre los que se encuentran los procedentes del campo de la neurología cognitiva, el elaborado por Flowers y Hayes y, finalmente, los propuestos por Scardamalia y Bereiter.

Descritos éstos, el lector dispone ya de los conocimientos previos necesarios para comprender el modelo propio que los autores proponen en el capítulo tercero, modelo que, en sus propias palabras, «busca ser integral». Con este término García y Marbán se refieren a que la persona que aprende es una persona globalmente entendida y, por ello, para describir y explicar el proceso de composición escrita consideran no sólo los componentes cognitivos en él implicados, sino también componentes de carácter emocional, personal. De esta forma, tras comentar tanto unos como otros, los integran todos en un modelo denominado «Modelo de niveles de desarrollo de la escritura, procesos, dificultades de aprendizaje y variables moduladoras». Además de los componentes mencionados, tal y como su nombre indica, en este modelo se incluyen además las etapas que sigue el proceso de composición escrita y los patrones de dificultades que pueden ir surgiendo en cada una de ellas.

Con este modelo como marco, en el cuarto capítulo los autores exponen el concepto de texto y los niveles en los que este se organiza, microestructura, macroestructura y superestructura, reseñando a partir de la superestructura los rasgos más característicos de los textos narrativos y expositivos. El capítulo quinto aborda cómo, en función de lo anterior, identificar cuándo un texto es coherente y cuándo no lo es, siendo este conocimiento útil para marcar posteriormente pautas de intervención.

Una vez expuestos estos aspectos, los dos capítulos siguientes (sexto y séptimo) sirven de «transición», en el sentido de que marcan el paso de la revisión teórica realizada, a las dificultades que en la puesta en marcha del proceso de composición escrita pueden surgir y cómo tratar de solventarlas. De esta forma, en el capítulo sexto se concreta y delimita el concepto de dificultades de aprendizaje y, más concretamente, de dificultades en la escritura, además de plantear una reflexión sobre la necesidad de buscar formas de evaluación que permitan determinar cuándo se está ante un caso de dificultades de aprendizaje y cuándo ante uno de bajo rendimiento.

En el capítulo séptimo se exponen las dificultades concretas que en el proceso de composición escrita pueden surgir, abordando tanto aquéllas que afectan a los procesos de bajo nivel (dificultades a nivel de escritura de palabras vinculadas, en muchas ocasiones, al procesador fonológico), como a los de alto nivel (dificultades de composición escrita o para producir un texto claro y mínimamente coherente).

Descritos todos estos aspectos, los capítulos restantes giran en torno a la intervención. Concretamente, si el capítulo octavo aborda distintos modelos instruccionales de carácter general, el capítulo noveno tiene como propósito ofrecer pautas de actuación concretas relacionadas con los procesos de planificación, textualización y revisión, modelos y pautas que en el capítulo décimo y último quedan plasmadas en un programa concreto, muy claro y específico, de intervención instruccional estratégica en la composición escrita. A éste se suman numerosos anexos en los que se ofrece todo el material en el que se apoya este programa.

Teniendo en cuenta lo señalado, el modo como está escrito el texto y el carácter práctico de los últimos capítulos hacen que este texto, «Instrucción estratégica en la composición escrita», resulte muy interesante especialmente para estudiantes (de Psicología, CC. de la Educación, Magisterio), psicólogos, educadores y cualquier persona que vinculada al ámbito de la educación y el aprendizaje.

Nota:

¹ Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.