Psicothema, 2000. Vol. Vol. 12 (Suplem.2). 526-533

Arturo Silva Rodríguez y Laura Edna Aragón Borja

Universidad Nacional Autónoma de México

En contraste con el punto de vista tradicional de que la conducta es un «signo», la suposición fundamental que subyace a la evaluación conductual es que la conducta observada es una muestra de un dominio conductual de interés; desde esta perspectiva, la evaluación conductual está más cercanamente alineada con el tipo de pruebas conocidas como «referidas al criterio», en oposición a las pruebas «referidas a la norma». En las pruebas referidas a la norma, la posición del sujeto evaluado depende de un status relativo; esto es, se le compara con una norma de un grupo de referencia. En contraste, en las pruebas referidas al criterio, la posición del sujeto depende del status absoluto de la cualidad que se esté midiendo. El término prueba referida al criterio se refiere a cualquier prueba en la que esté especificada la puntuación en el criterio, sin referencia a la distribución de las puntuaciones del grupo de examinados. Cuando se utilizan este tipo de pruebas, el objetivo es conocer cuánto se aleja un sujeto de un nivel de rendimiento preestablecido o la puntuación criterio. Sin embargo, el tipo de análisis que típicamente se ha utilizado en las pruebas referidas al criterio, en comparación con las pruebas referidas a la norma, ha sido muy simple: en qué porcentaje de ejecución alcanza el criterio el sujeto evaluado, en cuánto tiempo se alcanzó el criterio estipulado una vez terminado el tratamiento y en la comparación pre-post evaluación y la eficacia de la intervención basada en esta comparación. Por otro lado, en las pruebas referidas a la norma los datos arrojados por la evaluación son: puntuaciones típicas basadas en la distribución normal, puntuaciones centiles, edades escalares, entre otras. Quizá no ha proliferado como debiera ni la elaboración de pruebas referidas al criterio ni su uso, debido a que no proporcionan más elementos de análisis que los ya mencionados. Precisamente este es el objetivo del presente trabajo: mostrar como se puede realizar el análisis cuantitativo de una prueba referida al criterio como el IDETID- LEA (Instrumento para Detectar Errores de Tipo Disléxico) (Aragón, 1996), a través del análisis de tres perfiles de ejecución: macro, de alcance medio y micro.

Analysis of the IDETID-LEA criterion referenced test. Against the traditional point of view the behavior is a «sign», the fundamental suposition of the behavioral assessment is that observed behavior is a sample of a behavioral domain of interest. From this last point of view, the behavioral assessment is closer to the criterion refered test against norm refered test. The term criterion refered test is given to any test in which the puntuaction criterion is beforehand stipulated, without reference to the distribution of puntuaction of the examined group. In this type of tests, the objective is to know how near is the evaluated person to the criterion. However, the analysis that has been used in the criterion refered test has been too simple: in wich percent the evaluated person meet the criterion, how much time was elapsed from the begining to the finish of the treatment, the comparation pre-post evaluation and the intervention effectiveness on a base of this comparation. Because this type of tests do not provide more complex analysis, they are not broadly used neither elaborated. Then the objective of this work is to show the way to realize the cuantitative analysis of a criterion refered test: the IDETID-LEA (Instrumento para Dectectar Errores de Tipo Disléxico) (Aragón y Silva, 1996), through three execution profiles analysis: reach macro, medium and micro.

La metodología con la que cuenta el evaluador orientado conductualmente para describir, explicar y estimar la efectividad del tratamiento puede agruparse en dos categorías: una conocida como estrategia intrasujeto y la otra llamada estrategia intersujeto. La primera de ellas se fundamenta en la comparación de un individuo o un grupo de individuos que se evalúan en diferentes condiciones a lo largo del tiempo. La estrategia intersujeto centra su interés en la comparación de uno, dos o más grupos de sujetos, cada uno de los cuales se expone a una intervención diferente. De estas dos estrategias la que más se ajusta a los propósitos del enfoque conductual de la evaluación psicológica es la estrategia intrasujeto, debido a que tiene un sinnúmero de ventajas que la convierten en una poderosa herramienta de investigación en una cantidad de áreas de la psicología, entre las que se encuentran por supuesto el ámbito clínico y el educativo; la estrategia metodológica intrasujeto tiene una gran amplia gama de posibilidades en donde se pueden conjugar tanto los objetivos terapéuticos, las expectativas del paciente, así como la forma de obtener datos que avalen la efectividad de la intervención realizada.

Lo que revisaremos a continuación es la propuesta de un análisis cuantitativo de los resultados de la evaluación diagnóstica y cómo ayuda este tipo de análisis a la selección del tratamiento; acorde con esta aproximación este instrumento permite construir perfiles que reflejen tanto una imagen macro de la dislexia que presenta el niño, como una imagen micro, pasando por una visión intermedia de la problemática, por tal razón el instrumento puede ser utilizado como un elemento normativo que permita fijar objetivos correctivos de dicho problema desde un nivel periférico hasta un grado que indague los niveles más sutiles de la problemática que presenta el niño.

Metodología

Para poder entender este trabajo, es necesaria la lectura del artículo inmediato anterior («Análisis Cualitativo del Instrumento para Detectar Errores de Tipo Diléxico), ya que aquél explica cómo se construyó el instrumento y el análisis cualitativo que se puede realizar derivado de las tres matrices de resultados incorrectos. Analizando esas tres matrices, observamos que el área de contenido de dictado está constituida por 40 unidades disléxicas elementales (cinco universos de generalización y ocho indicadores de error); similarmente, el área de contenido de lectura también está conformada por 40 unidades disléxicas elementales (cinco universos de generalización y ocho indicadores de error) y el área de contenido de copia está compuesta por 45 unidades disléxicas elementales (cinco universos de generalización y nueve indicadores de error). Así pues, el IDETID-LEA está constituido por 125 unidades disléxicas elementales de análisis que se forman al considerar la intersección de las tres dimensiones.

Para elaborar los perfiles de ejecución macro, tomaremos en cuenta los errores que el niño comete, por separado, en cada una de las tres dimensiones evaluadas: las áreas de contenido, los universos de generalización y los diferentes tipos de error.

Una vez que se termina de aplicar el instrumento, se procede a calificar la ejecución que tuvo en niño en la prueba, transcribiendo la información, como ya vimos, en las tres matrices de resultados. Al terminar la tarea de transcripción se cuenta la frecuencia de errores que cometió el niño en cada unidad disléxica elemental, obteniéndose así la frecuencia total de errores cometidos con sus respectivos porcentajes por área de contenido, universos de generalización e indicadores de error, como se muestra en la Tabla 1.

La forma de interpretar estos hallazgo es señalando que del total de 112 errores de tipo disléxico que cometió el niño al aplicarle la prueba IDETID-LEA, 20 fueron en el área de contenido relacionada con el repertorio de dictado, cantidad que corresponde al 17.86% de todos los errores que cometió a lo largo de la aplicación del instrumento. En cuanto al área de contenido de lectura, los errores cometidos por el niño fueron 43, que corresponden al 38.39% del total de errores. En el área de contenido de copia, el número de errores cometidos por el niño fueron 49 que corresponden al 43.47% del total de errores en los que incurrió al aplicarle la prueba. Con relación a la dimensión de los universos de generalización, se encontró que el niño cometió más errores de tipo disléxico en el universo de prosas, puesto que en dicha área el total de errores alcanzó la cantidad de 36, que corresponde al 32.14% de errores cometidos en todos los universos de generalización. En el nivel de vocales fue en el único universo en donde no incurrió en ningún error y en el que hizo menos errores fue en el universo correspondiente a sílabas. Como lo muestra la Tabla 2, el niño realizó menos del 50% de los diferentes tipos de error disléxico, puesto que de los once sólo hizo cinco errores que consistieron en omisiones, secuenciación, confusión por la posición o dirección, pronunciación similar e incurrió en confusiones diferentes. De estos cinco errores los que realizó más frecuentemente en toda la aplicación del IDETID-LEA fueron omisiones, ya que de los 112 errores que cometió, éstos fueron 81 omisiones que corresponde al 72.32%. Los otros tipos de error tienen frecuencias muy bajas al compararlo con omisiones, ya que en términos decreciente fueron 13, 9, 8 y 1, que corresponde al11.61%, 8.04%, 7.14% y 0.89% de los porcentajes de errores de confusión por la posición, pronunciación similar, secuenciación y confusiones similares, respectivamente. En conclusión podría mencionarse que las áreas de contenido en donde más grave es el problema de dislexia del niño son en lectura y copia. La evaluación de los universos en donde el niño ha generalizado su problemática muestra que si bien son en prosas y versos en donde más errores comete; sílabas, palabras y enunciados son universos en donde también tiene problemas de dislexia; el único universo en donde no incurrió en errores es el de vocales, ya que en esta prueba no hizo ninguno en dicho nivel. Finalmente, el contorno del perfil macro relacionado con los errores mostró una tendencia muy marcada a cometer errores de omisión independientemente del área de contenido y del universo de generalización, ya que la cantidad de estos errores superó en mucho a los otros tipos de error que cometió el niño.

Aunque la magnitud del porcentaje de errores en cada dimensión suministra inmediatamente información sobre las características en que varía el problema de la dislexia en función de dichas dimensiones, una presentación gráfica de los perfiles macro permite detectar visualmente y de una manera más inmediata las diferencias que existe en cada dimensión del perfiles. En este sentido, los objetivos que se persiguen con hacer una representación gráfica de la imagen panorámica de los perfiles macro de la dislexia que puede presentar un niño son por un lado, hacer una representación sumaria de los porcentajes de error, por otro, proporcionar descripciones detalladas de los mismos, y finalmente, que las gráficas realizadas operen como un análisis completo de los datos.

Con la imagen panorámica que se obtiene al construir la gráfica de los perfiles macro, es posible con una simple mirada que el evaluador consiga rápidamente darse una idea precisa de las áreas de contenido, de los universos de generalización y de los diferentes tipos de indicadores de error en donde la dislexia del niño está más acentuada.

El contorno que adquieren los perfiles macro de las dislexia permiten que el evaluador se forme una primera idea acerca de la problemática de dislexia que presenta el niño. Un siguiente paso es realizar un análisis más minucioso de la manera en que se relacionan entre sí las diferentes dimensiones que evalúa el instrumento, es decir, cómo las dimensiones se influyen unas a otras; la forma de construir esta imagen es relacionando los niveles elementales de un factor con los niveles elementales de otro factor. En síntesis podría decirse que la acción de construir los perfiles intermedios de la prueba IDETID-LEA consiste esencialmente en cruzar los niveles elementales de dos dimensiones, excluyendo la tercera dimensión en la determinación del contorno del perfil.

De esta manera, los perfiles intermedios comprenderían tres contornos, uno que reflejaría la relación entre cada una de las áreas de contenido con cada uno de los universos de generalización; otro más, entre cada una de las áreas de contenido con cada uno de los diferentes indicadores de error de tipo disléxico, y un último contorno, que correspondería a la relación entre cada uno de los universos de generalización con los diferentes indicadores de error.

En la Tabla 2 se presenta en su parte superior el contorno cuantitativo del perfil intermedio que corresponde a la relación que existe entre los errores cometidos por el niño en las áreas de contenido y los universos de generalización. En la parte inferior, están representados tanto las frecuencias de errores cometidos como el porcentaje de error entre las áreas de contenido y los indicadores de error de tipo disléxico. La letra N que aparece en las casillas de la Tabla 2 indica que la combinación formada por la intersección del renglón y la columna no se aplica en ese contorno.

De igual manera se elaboraría la tabla de frecuencia y porcentaje de error de los diferentes universos de generalización e indicadores de error. Los contornos del perfil intermedio proporcionan la magnitud cuantitativa en que varía el problema de dislexia en función de la relación que guardan las diferentes dimensiones entre sí. Las diferencias que se presentan en las magnitudes de los distintos contornos de la dislexia pueden percibirse más fácilmente haciendo una representación gráfica de ellas.

La Figura 2 corresponde al primer perfil intermedio. La gráfica está dividida a nivel horizontal en tres secciones, cada una de las cuales corresponde a las áreas de contenido que se evalúan en el instrumento IDETID-LEA; en la parte superior está el área de dictado, en la porción intermedia el área de lectura y en la inferior el área de copia. Con respecto a la organización vertical, la gráfica contiene cinco sectores, uno para cada universo de generalización. Por último, al igual que en la gráfica de los perfiles macro, las ordenadas de cada sección horizontal hacen referencia a los porcentajes de error cometidos por el niño en la intersección entre el área de contenido particular y un universo de generalización específico.

En esta figura se muestra la imagen que adquiere el problema de dislexia del niño en función de las áreas de contenido y los universos de generalización, una característica a resaltar que se presenta en la gráfica es que la sección correspondiente al título del área de contenido se utiliza no únicamente para colocar el rótulo, sino también para representar en forma de barra la magnitud del porcentaje de errores disléxicos que se cometieron en esa área en términos del total de errores que el sujeto cometió en toda la prueba. La interpretación de esa gráfica se puede hacer considerando dos fuentes de variación, una que tiene que ver con las comparaciones de la ejecución del niño en cada universo dentro de una área de contenido particular, llamada en ocasiones exploración intra y otra con la naturaleza de las variaciones que ocurrieron en cada universo entre las diferentes áreas de contenido, conocida también como exploración inter. La primera de esta clase de exploración permite examinar los porcentajes de error cometidos por el niño en los diferentes universos de generalización dentro de cada área de contenido, por lo que la interpretación debe basarse exclusivamente en poner de manifiesto el peso relativo con lo que contribuye un universo particular en la determinación del porcentaje de error cometido por el niño en el área de contenido en la que se ha centrado el interés.

El segundo tipo de exploración que comprende la interpretación de la forma en que varía cada universo entre las diferentes áreas de contenido debe hacerse con precaución, ya que un descuido puede inducir a errores en la interpretación de los hallazgos. Para evitar esto, es que a la derecha de la figura se encuentra representado el porcentaje total de errores con que contribuye cada una de las áreas de contenido.

La forma de ilustrar el segundo y tercer perfiles intermedios es muy semejante a la imagen del perfil anterior, puesto que los porcentajes de error se analizan con base en la relación que guardan la dimensión de las áreas de contenido y la dimensión de los indicadores de error de tipo disléxico, así como en la relación entre los universos de generalización y los indicadores de error de tipo disléxico, observándose en ambos perfiles que el error que más comete el niño es el de omisiones.

En la imagen de los perfiles micro del problema de dislexia se proporcionará una visión más fina, en la que es posible conocer cómo varía el problema de dislexia en cada área de contenido en función de la interacción de las dimensiones de los universos de generalización y los indicadores de error de tipo disléxico. En síntesis podría decirse que la acción de construir los perfiles micro de la prueba IDETID-LEA consiste esencialmente en cruzar los niveles elementales de la dimensión de los indicadores de error de tipo disléxico con la dimensión de los universos de generalización, en cada una de las áreas de contenido.

El cómputo de los perfiles micro es muy sencillo, sólo es necesario volver a tomar en cuenta las matrices de resultados, y calcular el porcentaje correspondiente para cada interacción indicador de error y universo de generalización respecto del total de errores cometidos en el área de contenido en donde se esté evaluando el perfil micro.

La forma de interpretar estos hallazgos es señalando que del total de los 20 errores de tipo disléxico que cometió el niño en el área de contenido de dictado al aplicarle la prueba IDETID-LEA, sólo 2 omisiones las cometió en los textos escritos en verso, cantidad que corresponde al 10% de todos los errores que cometió en el área de contenido de dictado. En cuanto al universo de generalización en el que cometió más errores de omisión fue en prosas con un total de 5, que corresponde al 25% de todos los errores cometidos por el niño en dictado. La interpretación de los hallazgos encontrados entre los indicadores de error y los universos de generalización en esta área de contenido, se sigue haciendo en base al total de los 20 errores que el niño realizó al evaluarse el área de dictado. Pasando a la parte intermedia de la Tabla 3, en donde se muestra el segundo contorno cuantitativo del perfil micro que corresponde al área de lectura, se puede mencionar que del total de los 43 errores cometidos por el niño en dicha área, 11 fueron de omisión y los hizo al momento en que se evaluó el universo de generalización de prosas, lo que significa que 25.25% del total de errores cometidos en el área de lectura fueron de esa clase. Por tal razón, es posible mencionar que la severidad del problema del dislexia en el niño se manifestó principalmente en la comisión de errores de omisión en el universo de prosas. Finalmente, considerando el tercer contorno cuantitativo del perfil micro de los 49 errores cometidos, 14 fueron de omisión y el niño los realizó en el universo de generalización de prosas, lo que corresponde al 28.57% del total de errores cometidos en esa área de contenido. Por lo que es posible señalar que el problema de dislexia del niño se manifestó más fuertemente en el universo de generalización de prosas a través de la comisión de errores de omisión.

Los contornos de los perfiles micro proporcionan la magnitud cuantitativa en que varía el problema de dislexia en función de la relación que guardan la dimensión de indicadores de error de tipo disléxico y la dimensión de universos de generalización dentro de cada área de contenido. Las diferencias que se presentan en las magnitudes de los distintos contornos del perfil micro de la dislexia pueden percibirse más fácilmente haciendo una representación gráfica de ellos.

En las Figura 5 se muestra la imagen que adquiere el problema de dislexia del niño en función de los indicadores de error y los universos de generalización, en el área de contenido de dictado (las otras figuras, correspondientes a las áreas de lectura y copia, ya no se presentan por falta de espacio, pero serían semejantes). Al igual que en los perfiles intermedios, para evitar confusiones en la interpretación de las figuras, en las secciones correspondientes al título de los indicadores de error y de los universos de generalización se presentan los porcentajes de errores disléxicos que se cometieron en cada una de las dimensiones representadas en términos del total de errores que el sujeto cometió en esa área de contenido.

Conclusiones

La elaboración de los perfiles de ejecución macro, de alcance medio y de grano fino o micro del IDETID-LEA, no solamente nos sirven para hacer un análisis cuantitativo de la ejecución del niño en la etapa inicial de la evaluación o evaluación diagnóstica, con la mira última de la planeación del tratamiento idóneo que nos lleve a corregir en el niño los errores que comete; estos perfiles también nos pueden ayudar a visualizar el éxito del tratamiento. La comparación de los perfiles de ejecución macro, de alcance medio y de grano fino, son muy útiles en la comparación pre-post, esto es, antes del tratamiento y una vez que éste ha finalizado, no sólo porque nos hablan del éxito o no del tratamiento de una manera más objetiva que el simplemente decir que los objetivos de la intervención fueron alcanzados, sino porque nos permite ver en qué nivel o grado se alcanzó la efectividad del tratamiento, pero lo más importante, nos permiten detectar aquellas áreas, universos y tipos de errores en los que hay que seguir trabajando y si sólo hay que ejercitarlos más, si hay que reforzarlos o si hay que reconsiderar toda la intervención en esos aspectos.

Aragón Borja Laura Edna y Silva Rodríguez Arturo (1996). «Dislexia: una alternativa conductual». Revista de Psicología Contemporánea, Vol. 3, No. 2. México: Ed. El Manual Moderno.